PRODUCTION D'ENONCES A PARTIR DE PICTOGRAMMES
Les activités décrites ci-dessous concernent certains élèves seulement et en particulier :
Les enfants entrant en maternelle en petite section et dont la langue maternelle n'est pas le français. Avec ces enfants, les maîtresses sont démunies pour expliquer le sens des mots et des énoncés et pour les faire parler en langue seconde. Le bain de langue dans lequel l'élève ne participe pas et essaie de comprendre en contexte et comme il le peut le sens des paroles de l'adulte ne suffit pas à en faire des locuteurs de français à part entière. On apprend en écoutant passivement, mais on apprend mieux et beaucoup plus vite en parlant soi-même. Mais comment le faire en situation conversationnelle et en grand groupe quand on ne possède pas le lexique et la syntaxe nécessaires ? On nous répondra que les enfants du monde entier procèdent de cette façon pour acquérir leur langue maternelle dans leur milieu familial. Mais précisément ces enfants n'ont pas profité et ne profitent pas hors de l'école de ces interactions naturelles, constantes et nombreuses au sein de leur famille pour pouvoir prendre part à une conversation en grand ou même en petit groupe. Aux îles, beaucoup d'entre-elles accueillent les enfants en langue maternelle, et passent de la langue première à la langue seconde au cours de la même séquence en traduisant les messages d'une langue à l'autre. Le recours à la langue maternelle est utile bien sûr pour assurer une transition en douceur entre le milieu familial et l'école. Mais les enfants ont besoin d'entendre et de comprendre, mais également de produire eux-mêmes des énoncés en français dès le début de leur scolarité si on ne veut pas que se creuse un écart dommageable avec leurs camarades dont les parents sont francophones. La traduction et le va et vient systématique d'une langue à une autre est considéré comme négatif par la plupart des spécialistes de la didactique des langues vivantes, ceci pour des raisons évidentes :
Chaque langue ayant un fonctionnement spécifique, les apprenants doivent se débarrasser progressivement. de l'idée selon laquelle parler une langue c'est substituer chaque terme de la langue 1 par un équivalent dans la deuxième langue. Un enfant de Lifou (ou un petit russe !) qui aurait cette mauvaise représentation de l'apprentissage, fortifié d'ailleurs par un recours systématique à la traduction et le va et vient permanent de l'enseignant entre les deux codes, pourrait par exemple poser la question : " Combien années à toi ? " pour demander l'âge, le Drehu utilisant en effet cette structure pour exprimer cet acte de communication. Un petit anglais, dans la même situation et traduisant mot à mot à partir de sa langue maternelle, dirait : "Comment vieux es-tu ?" (How old are you ?) ..... Le recours à des pictogrammes peut donc aider les apprenants à passer directement du signifié (l'idée, le concept) au signifiant (le mot ou groupe de mots, l'énoncé représentant un signifié donné) sans passer d'abord par une mise en mots dans la langue 1. Dans le système de pictogrammes proposé ici, un symbole ne représente d'ailleurs pas un seul mot, une même image pouvant induire le mot et son déterminant (la vache), un sujet expansé (le monsieur qui lit son journal), une ou plusieurs structures syntaxiques possibles pour l'idée véhiculée par l'image : "Il faut faire la vaisselle", ou "On doit faire la vaisselle", "Mes parents m'obligent à faire la vaisselle", "Mes parents veulent que je fasse la vaisselle", etc...
Si l'on sait que la maîtresse va traduire ce qu'elle vient de dire, pourquoi faire l'effort de comprendre d'abord en français ?
Pour apprendre une langue étrangère ou seconde, l'enfant doit procéder lui même et de manière plus ou moins consciente à une segmentation de la chaîne parlée en éléments distincts pouvant être remplacés par d'autres à chaque point de la chaîne, ces substituions entraînant ou non des modifications sur certains des autres unités de la phrase. Il doit également, à partir de cette segmentation effectuée correctement, devenir progressivement capable de combiner les éléments analysés pour produire d'autres énoncés, qu'il n'a pas nécessairement entendus ou répétés. Par exemple, si j'entends : "Elle boit du lait", je dois comprendre progressivement que cet énoncé comprend 4 éléments distincts (Elle/boit/du/lait) ce qui n'est pas évident, certains apprenants pouvant penser que "du lait" ou "Elle boit" par exemple ne sont pas dissociables. Si l'on symbolise cet énoncé par 3 pictogrammes symbolisant le sujet, le verbe et le complément et que l'on effectue une substitution d'un symbole par un autre (coca au lieu de lait, il au lieu de elle) l'enfant prendra conscience de la segmentation de l'énoncé en éléments distincts et pourra, à partir d'autres mots entendus et isolés dans d'autres productions verbales, créer des énoncés originaux en procédant lui-même à des substitutions à certains points de la chaîne parlée et en effectuant au besoin les modifications morphologiques qui s'imposent. Par exemple, en ayant présenté des pictogrammes symbolisant les énoncés suivants : "Elle mange du pain", "Elles mangent du poisson." => "Elle mange du poisson.", "Elles mangent du pain." (pas de modifications morphologiques au niveau du verbe ou du déterminant) A partir de "Elle boit du lait", "Elles boivent de la limonade." "Il boit du coca", on peut espérer obtenir, après entraînement à ce genre de substitutions et de modifications morphologiques : "Elle/Il ... boit de la limonade/du lait", "Ils/Elles ... boivent du lait/du coca ... (substitutions + modifications morphologiques du déterminant et du verbe.) Dans ce genre de situation, on se montre moins exigeant sur le plan communicationnel car on ne demande pas à l'enfant d'intervenir dans une conversation, ce qui est très difficile pour les plus timides et ceux qui n'ont pas encore acquis les bases syntaxiques et lexicales pour ce faire, mais on essaie d'obtenir des énoncés complets, qui viendront d'ailleurs plus facilement si l'on ne parle pas et si l'on ne pose pas de questions mais si l'on se contente de montrer les images.
Remarques :
La segmentation de la chaîne parlée peut se faire sans pictogrammes, en prononçant artificiellement chaque mot les uns après les autres et en mimant le sens de certains éléments, mais dans ce cas :
* On fait à la place des intéressés un travail qu'ils doivent accomplir eux-mêmes.
* Les mots lexicaux sont faciles à mimer, mais comment faire pour les petits mots outils - déterminants par exemple - ou les morphèmes verbaux (boit/boivent) ?
* Comment obtenir rapidement des énoncés différents par substitutions en mimant chaque fois la substitution que l'on veut effectuer ?
* De plus, les rebrassages structuraux et morphologiques qui sont une des caractéristiques d'une approche de type FLS (français langue seconde) peuvent être effectués de manière souple, facile et sans perdre de temps grâce à l'emploi de pictogrammes
Ce genre d'activité, encore une fois, n'est pas à proposer à tous les élèves mais simplement à ceux qui sont encore incapables d'intervenir dans une conversation ou de participer à des jeux communicatifs pour des raisons linguistiques. De plus, ce type de public doit également participer à des échanges langagiers en situation de communication plus authentique : conversation ou jeux communicatifs. Ce type de situation peut d'ailleurs leur être proposé préalablement, à un jeu communicatif ou à une conversation qui va suivre, ceci pour leur apporter les outils syntaxiques et morphologiques qui leur manquent pour exprimer les actes de communication que l'on présentera dans des situations plus ouvertes.
Afin d'éviter de transformer ce type d'activité en exercices structuraux, il conviendra de prendre les précautions qui sont indiquées ci-dessous (§ Conseils pour l'utilisation de pictogrammes.)
Les enfants de petite section ou d'autres classes qui ne peuvent produire un énoncé complet composé au moins d'un sujet et d'un verbe et qui se contentent de répondre aux questions posées par un mot phrase : Où il est le monsieur ? => maison. Dans ce cas, le fait de montrer deux ou trois images symbolisant chacune un mot ou un groupe de mots de l'énoncé à construire peut aider ces enfants à comprendre
Les enfants qui, bien que capables de construire des énoncés complets, réagissent normalement à une question fermée sans reprendre le sujet dans leur réponse : Où va la dame ? => à la poste. Dans ce cas précis, la solution consiste à poser la question d'une manière différente, la plus ouverte possible ou de ne pas poser de question en choisissant une relance verbale plus vague, afin de rendre obligatoire l'utilisation d'un substantif comme sujet, accompagné ou non du pronom personnel. Si l'on demande par exemple "Où va la dame ? " ou bien "Où elle va la dame ?" on obtiendra naturellement et légitimement : "à la poste" ou "Elle va à la poste" Si l'on veut obtenir "Elle va à la poste la dame" ou mieux encore "La dame (elle) va à) la poste", " Ya une dame, elle va à la poste", "Ya une dame qui va à la poste", "C'est une dame, elle va à la poste", "C'est une dame qui va à la poste", il faut demander, par exemple : "Parle-moi de cette image." "Qu'est ce qu'il se passe dans cette image ?"
Malgré ces précautions qui doivent être prises à tout moment dans le type de relances verbales choisies par l'adulte, certains enfants vont persister à répondre avec un pronom personnel seulement en guise de sujet (cf. travaux de G. Boisseau) ne voyant pas l'utilité d'un énoncé à sujet nominal. Dans ce cas, le recours à des pictogrammes (un pour le sujet, un pour le pronom personnel) peut aider à obtenir des phrases comportant au moins un substantif (accompagné ou non d'un pronom) comme sujet.
Dans certains cas, tous les enfants avant la pratique d'un jeu communicatif donné : Il ne doit en effet pas y avoir apprentissage systématique et mémorisation d'un langage visuel complet remplaçant l'écrit ou intermédiaire entre le code oral et écrit. Les pictogrammes seront donc introduits au fur et à mesure des besoins, leur signification sera expliquée et/ou rappelée chaque fois pour que les fiches d'activités soient bien comprises par les élèves avant d'être distribuées lors du travail par paires ou par groupes de 4 ou de 6. Les nouveaux symboles et les plus anciens pouvant être oubliés seront présentés et manipulés (substitutions, combinaisons diverses) au tableau de feutre avant le lancement de l'activité communicative proprement dite.
CONSEILS POUR L'UTILISATION DE PICTOGRAMMES
Très important !!!!
Encore une fois, n'avoir recours à ce type d'activité qu'en direction de certains élèves et ne pas renoncer à les faire participer, comme leurs camarades, à des échanges naturels en situation conversationnelle et de jeux communicatifs. Ce type d'activité ne doit pas être conduite avec toute la classe, mais avec un groupe restreint faible, en atelier, pour préparer une activité de travail par paires ou de conversation avec la maîtresse.
Afin d'éviter de transformer cette activité en simple exercice structural, prendre les précautions suivantes :
Ne pas se limiter à une seule structure syntaxique. Proposer différentes façons de parler des pictogrammes présentés au tableau de feutre ou sur la table de travail en atelier. Voir par exemple plus haut les exemples d'énoncés possibles pour rendre l'idée d'une dame allant à la poste. Consulter également la page donnée en lien pour l'acte de communication "Parler de ce que l'on est en train de manger ou de boire." ou bien encore, celle consacrée à l'expression de l'obligation.
Laisser les enfants digresser librement sur les pictogrammes s'ils le souhaitent. L'essentiel est d'obtenir des énoncés formulés dans un registre de français standard oral nombreux et variés (surtout pas des phrases simples !), simplement juxtaposés ou mieux encore coordonnés et si possible comportant des introducteurs de complexité (cf. Laurence Lentin), enchaînés entre eux de manière cohérente pour constituer des embryons de monologues (discours) à partir de la même suite d'images. Certains des exemples donnés dans la page du lien figurant plus haut sont des exemples d'embryons de monologues pouvant être obtenus dès le plus jeune âge et avec des élèves faibles si l'on sait bien se fixer des objectifs distincts de ceux qui relèvent du français écrit.