QUELQUES PROPOSITIONS POUR CONTRIBUER A LA REFLEXION EN COURS SUR L'ENSEIGNEMENT DE L'EXPRESSION ORALE EN NOUVELLE CALEDONIE .. et ailleurs
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Consultez-la à nouveau ultérieurement. Des ajouts, de nouveau liens et outils viendront compléter ces premières réflexions.
Les programmes nationaux en vigueur depuis 1995, les documents d'application des programmes de l'école élémentaire (BO spécial n° 7 du 26 août 1999), ainsi que le BO hors série n°8 du 21 octobre 1999 ("Les langages, priorité de l'école maternelle") apportent un éclairage nouveau et intéressant sur l'enseignement de l'expression orale, tel qu'il doit désormais être envisagé à l'école primaire.
De son côté, dans le cadre de l'accord de Nouméa, la nouvelle Direction de l'Enseignement, à laquelle incombe à présent une réécriture éventuelle des programmes calédoniens dans certains domaines, a entamé une réflexion sur une adaptation des programmes de Français (entre autre.) à la réalité des élèves du territoire et en particulier en direction de ceux d'entre eux dont le Français n'est pas la langue première ou maternelle.
Les nouvelles orientations nationales, dans leurs grandes lignes, me semblent aller dans le sens d'une meilleure prise en compte des problèmes langagiers particuliers rencontrés par des enfants non francophones. Il convient donc à mon sens de bien identifier les évolutions en cours dans les textes officiels, ce qui profitera à tous les enfants y compris à ceux qui ne parlent pas le français dans leur famille. On consacrera donc un chapitre à l'examen des recommandations contenues dans les programmes nationaux et leurs compléments concernant l'expression orale, le statut qui lui est attribué en tant que domaine spécifique d'enseignement, distinct ou non de l'acquisition de la langue écrite, les activités suggérées, etc..
On verra cependant que, en Nouvelle Calédonie, si l'enseignement du Français et de l'expression orale en particulier peut et doit s'inscrire dans la problématique générale des textes métropolitains, il convient peut-être, localement, d'aller un peu plus loin, en direction d'une partie de la population scolaire en tout cas, vers un enseignement de la langue orale (et peut-être écrite..) s'inspirant en partie et en partie seulement des démarches dites communicatives en vigueur dans l'enseignement du FLE (Français langue étrangère) et du FLS (Français langue seconde). On suggérera en particulier des adaptations possibles en ce qui concerne :
=> le statut de l'expression orale en tant que domaine disciplinaire par rapport à celui de l'écrit
=> Le registre de langue qu'il convient d'utiliser et de faire pratiquer pendant les séquences de langue orale,
=> Les contenus et la programmation des activités langagières,
=> la définition des objectifs des séquences de langue orale,
=> Les situations de communication pouvant être proposées en classe.
Le texte suivant cette introduction suivra le plan indiqué au sommaire (partie gauche de cette page). Si vous souhaitez lire directement certains chapitres sans consulter ceux qui les précèdent, cliquez directement sur les titres du sommaire qui vous intéressent.
De plus des exemples de fiches d'activités, de programmation, un tableau d'acquisition moyenne des compétences discursives, syntaxiques et morphologiques des enfants en fonction de leur âge seront prochainement consultables en cliquant sur les liens du sommaire.
Rendez-nous donc visite à nouveau et régulièrement pour pouvoir disposer de ces outils au fur et à mesure où ils apparaîtront sur le site.
L'ORAL, UNE DISCIPLINE A PART ENTIERE ?
Les programmes métropolitains : L'oral ne constitue pas une discipline distincte de l'écrit dans les programmes officiels. Les activités langagières ne sont pas à travailler en soi, mais dans la mesure où une meilleure maîtrise de l'expression orale, dans un registre qui est en fait celui d'un "oral écrivable", selon l'expression de Laurence Lentin, doit en principe faciliter l'apprentissage du code écrit.
En maternelle, les séquences de langage proprement dites (page 23) "permettent d'amener l'enfant à prendre progressivement conscience du sens du langage, à mieux le maîtriser et à le confronter au code écrit pour apprendre à lire et à écrire." On retrouve cette même orientation un peu plus loin, à la même page, lorsque des exemples d'activités pour les moments de langage proprement dit sont donnés. Ces activités peuvent porter : "sur les matériaux sonores de la langue, sur le lexique, sur le texte et sa structure. toutes ces activités préparant à l'écriture...." (c'est moi qui souligne.) On peut d'ailleurs faire remarquer que le titre même du domaine consacré à la langue '"construire son langage, s'initier au monde de l'écrit" duquel sont extraits les passages cités et commentés ci-dessus lie intimement, dans son intitulé, le travail structuré sur les deux codes, les compétences orales restant subordonnées aux préoccupations (légitimes par ailleurs !) d'aider l'élève à entrer dans l'écrit. Le paragraphe "Ecoute et langage oral" (page 24) évoque la nécessité de faire écouter (et donc comprendre) "une grande variété de textes (c'est encore moi qui souligne) appartenant à la tradition orale". Il ne s'agit pas cependant de faire écouter et comprendre des séquences parlées. Ces "textes" de la tradition orale sont retenus dans la mesure où ils contiennent des structures de la langue écrite que l'enfant rencontrera et pourra mieux comprendre lorsqu'il sera capable de lire seul. Dans ce même paragraphe, on parle de "discussions sur différents types d'écrits." Certes les échanges se font oralement, mais à propos de supports écrits, dans des activités dont l'objectif dominant n'est pas la capacité à prendre part à une conversation, à s'exprimer comme on le fait à l'oral.
La capacité à prendre la parole, à prendre part à un dialogue, à prendre l'initiative d'échanges verbaux, est évoquée, non dans le même chapitre, mais curieusement à propos du domaine "vivre ensemble", dans un chapitre intitulé "communication". Les compétences communicatives, qui correspondent plus particulièrement à notre sujet, l'expression orale, seraient-elles donc à travailler plutôt dans des situations transversales de vie collective et non à l'occasion de celles de langage ?
Il n'en est heureusement rien, et pour la première fois, à la même page 23 évoquée plus haut et dans le domaine de la langue, sont identifiées "des situations pendant lesquelles les acquis linguistiques implicites des enfants deviennent l'objet d'exercices spécifiques et constituent le matériau même de l'activité de la classe. Les jeux verbaux et les moments de langage proprement dits relèvent de cet ensemble." Les enseignants n'ont sans doute pas tous mesuré l'importance de ce passage. Pour ma part, je l'interprète de cette manière. Même si l'on parle dans les autres disciplines et dans toutes les situations, même si l'accueil, les situations de vie collective, de bilan dans le cadre d'un fonctionnement coopératif, les occasions de confrontation d'idées, de conflit socio-cognitif sont à promouvoir à tout moment et dans tous les domaines, cela ne dispense pas les enseignants de prévoir des moments spécifiques d'expression orale pendant lesquels les objectifs de communication et linguistiques seront la préoccupation première de l'enseignant. Pendant ces séquences de langage à proprement parler, le maître est en effet plus attentif à la langue utilisée, il est plus disponible pour reformuler et faire reformuler des énoncés maladroits, pour proposer une structure syntaxique non encore acquise et la faire réemployer dans un énoncé ou un contexte différent. Il peut également mieux réguler les prises de parole, s'assurer que les plus timides puissent intervenir, susciter des échanges horizontaux entre pairs, accepter des digressions si le changement de thème permet de déboucher sur des échanges motivés et qui induisent des énoncés plus authentiques et plus complexes. Ajoutons enfin que les séquences de langue à proprement parler peuvent se dérouler autrement que sur le mode conversationnel. Les jeux communicatifs, le travail par paires interactives et l'utilisation de pictogrammes seront évoqués dans un autre chapitre.
Le BO hors série (n°8 du 21 octobre 1999, intitulé "Les langages, priorité de l'école maternelle", réaffirme les principes énoncés dans les programmes de 1995 :
=> Vigilance de l'enseignant à l'égard de l'expression orale et mise en jeu de la dimension langagière dans toutes les activités de la classe d'une part :
- Une place déterminante doit être accordée aux langages et à la langue dans les objectifs et les pratiques de l'école maternelle (page 4),
- Cette priorité "ne se conçoit pas aux dépens des autres domaines d'activité, mais à partir de tous les champs de découverte". Les différentes activités doivent intégrer "sciemment cette dimension langagière" dont les enjeux "seront clairement identifiés et hiérarchisés." (page 5)
=> Mais également nécessité de moments de langage proprement dits :
- Les enseignants de maternelle "prévoient des moments, voire organisent des ateliers auxquels ils assignent des objectifs langagiers précis. (page 6)
_ Ces ateliers, qui peuvent prendre la forme de "jeux langagiers" doivent être organisés "avec, pour un même groupe, une régularité qui en garantisse l'efficacité (un séance par semaine par exemple.)" (page 7)
- Les maîtres sont par ailleurs invités, à la même page (7), à "conduire des dialogues personnalisés", à attirer "l'attention des élèves sur des formes particulières, en mettant en évidence la justesse des mots et des tournures, en reformulant des phrases malhabiles avec une insistance marquée sur les variations introduites ou quelques expansions des propos émis, en sollicitant avec tact une correction." (C'est moi qui souligne.) On leur demande également d'être vigilants "sur la qualité de la prononciation, l'enrichissement lexical, la complexité et la pertinence des constructions." De telles interventions, mêmes si elles sont souhaitables à tout moment ne peuvent à mon sens qu'être ponctuelles lors d'une séquence pour laquelle la dominante n'est pas langagière, sinon on risque de décourager les prises de paroles en mettant trop l'accent sur la forme au dépens du contenu des interactions verbales. On le voit, les ateliers ou séquences de communication/expression orale, distincts des autres situations et activités, sont des moments (peut-être les seuls !) où des enjeux communicationnels et linguistiques "clairement identifiés et hiérarchisés" comme le demandent les textes, peuvent devenir vraiment prioritaires et faire l'objet d'un travail structuré, programmé sur l'année et le cycle.
Les programmes du cycle 2 vont dans le même sens. au chapitre "Pratique orale de la langue", page 44, tout en rappelant à juste titre que "l'apprentissage de la langue orale et celui de la langue écrite s'articule étroitement", que "l'ensemble des disciplines et toute situation de communication réelle concourent à la prise de parole, à l'écoute des autres et à une meilleure organisation du propos", on n'oublie pas que la pratique orale de langue "requiert des activités spécifiques".
Les textes relatifs au C3 sont moins explicites quant à la nécessité de séquences d'expression orale à proprement parler mais évoquent l'utilisation "à bon escient des différents registres de langue en fonction des situations." Cela me semble suggérer des situations et activités où l'on ne s'exerce pas à produire de l'écrit oralisé, ni même de "l'oral écrivable" mais bel et bien des énoncés qui, sans être vulgaires ou trop familiers, appartiennent au registre de la conversation. On reviendra sur ce point lorsqu'il sera question du type de langue pouvant être admis lors des séquences d'expression orale.
Les documents d'application des programmes de l'école élémentaire (B0 spécial n°7):
Ce texte va plus loin encore dans le sens d'une nécessité de séquences consacrées spécifiquement à la pratique orale de la langue puisqu'il préconise:
=>que l'on chiffre explicitement le temps réservé à l'exercice de la communication orale dans les divers champs disciplinaires mais aussi dans l'horaire de français. (page 6)
=> que soit accordé un temps important chaque jour à la pratique orale de la langue. (page 7 cycle 2)
=> que l'on continue à consacrer un temps significatif aux activités orales (page 10, cycle 3)
Le complément aux programmes insiste toujours sur la nécessité d'articuler étroitement la langue orale et écrite, (page 7, cycle 2). Les objectifs d'expression orale (chapitre "pratique orale de la langue, page 8) peuvent être mis en oeuvre à travers les activités de français (sans préciser s'il s'agit de séquences d'expression orale) et dans toutes les disciplines, mais on invite l'enseignant "à avoir un dialogue avec chaque élève, de manière très fréquente avec ceux qui s'expriment rarement ou difficilement", à veiller à ce que "chacun prenne la parole". On voit mal comment cela peut se faire lors des séquences où la préoccupation et les objectifs principaux de l'enseignant ne sont pas d'ordre communicationnel (voir remarques faites plus haut à ce sujet). De plus, ce même chapitre insiste sur le fait que "apprendre à parler, oser s'exprimer, mettre en ordre ses idées pour communiquer avec les autres, adultes et enfants, sont les objectifs principaux de la pratique de la langue au cycle des apprentissages fondamentaux." Certes ces objectifs, qui sont avant tout communicationnels, peuvent et doivent être recherchés dans toutes les situations de classe, mais peut-on en faire la priorité en dehors des séquences d'expression orale proprement dites ?
Au C3 (page 11) on préconise une prise de parole s'inscrivant "en priorité dans le cadre d'activités scolaires", sans préciser si l'on doit prévoir spécifiquement des séquences d'expression orale. On évoque des "situations de communications variées", des "situations d'initiation à la vie démocratique favorisant l'apprentissage des règles et des usages de la discussion : décision à prendre en commun, choix à opérer, projets d'activités, évaluations de situations...". On ne peut que souscrire, mais on ajoutera que ces situations, seront d'autant plus productives sur le plan communicationnel et linguistique que le maître ne sera pas centré un thème de discussion en particulier, sur le contenu à transmettre dans une discipline, mais restera ouvert aux digressions productives linguistiquement, quel que soit le sujet abordé. Là encore, il me semble qu'une séquence complémentaire et identifiée spécifiquement par le maître comme relevant de l'expression (ou communication) orale devrait être prévue, en complément des débats pouvant avoir déjà engagés dans d'autres disciplines ou dans des situations plus transversales. Les objectifs dominants de cette séquence, parallèle aux échanges verbaux disciplinaires ou transversaux déjà engagés, par exemple lors d'une leçon de géographie, d'éducation civique ou la mise en oeuvre d'un projet, seront cette fois, à partir des mêmes thèmes (et en acceptant de s'en éloigner parfois !) la capacité à communiquer dans un registre qui n'est pas nécessairement celui d'un français soutenu ou d'un écrit oralisé, à produire des discours divers, des énoncés oraux (et non des phrases ...) adéquats sur le plan communicationnel (non calqués forcément sur un français standard ou soutenu écrit !).
Propositions pour des programmes calédoniens : Pour l'essentiel, les adaptations locales des textes nationaux relatifs à la pratique de l'oral peuvent et doivent s'inspirer largement des programmes et compléments en vigueur.
Il serait stupide par exemple, de ne pas réaffirmer la nécessité d'une articulation étroite entre l'oral et l'écrit. Il est nécessaire, en effet, de mettre plus et mieux en synergie les activités de conjugaison, de grammaire, d'orthographe, de vocabulaire avec celles d'écriture et de lecture ...et d'expression orale, en subordonnant les premières aux objectifs recherchés dans les dernières, qui doivent être prioritaires. Cela correspond précisément aux orientations préconisées par les derniers BO : " éviter l 'absence de continuité entre les activités qui est l'un des causes majeures des difficultés scolaires". Dans le cadre d'un projet d'écriture par exemple, il me parait indispensable de mieux programmer les activités de communication orale en relation avec les types de textes lus ou produits. Si on lit et produit des recettes par exemple, on prévoira, au même moment, des séquences d'expression orale pour lesquelles les situations de communication prévues induiront un discours et des énoncés à dominante injonctive/prescriptive. On fera donc formuler des consignes (jeux de Jacques a dit, du robot...) en utilisant des structures variées (impératif, infinitif, tournures de type "il faut", "on doit" suivies d'un infinitif) ceci sans vouloir à tout prix travailler sur des consignes relatives à la confection d'un plat.
De la même manière, il convient de conserver les orientations récentes relatives à la nécessité de lire, écrire et parler plus (c'est moi qui souligne) dans les disciplines autres que le français. Dans cette optique et pour ce qui est de l'oral en particulier, toutes les situations d'apprentissages doivent être repensées pour mieux permettre les confrontations d'idées et de point de vue, les transmissions orales d'informations entre apprenants, les explications données par certains en direction de leurs pairs, etc...
En revanche et si l'on veut prendre en compte les réalités locales, il me semble que l'on doit aller dans plusieurs directions :
a) en préconisant, en direction des enfants dont le français n'est pas la langue première (et peut-être même pour tous), ceci de manière plus explicite encore que ne le font les textes métropolitains, que soient prévues, à l'emploi du temps de tous les cycles et en complément des diverses situations disciplinaires et transversales lors desquelles le maître doit rester attentif à l'expression des élèves et les amener à parler plus qu'on ne le fait actuellement, des séquences de communication orale, centrées sur les objectifs communicationnels et linguistiques. A cet égard, la page 23, déjà citée, des programmes de 1995 pour maternelle peut servir de base à une réécriture éventuelle des programmes du C2 et du C3, qui sont moins précis quant à la nécessité de "situations pendant lesquelles les acquis implicites des enfants deviennent l'objet d'exercices spécifiques et constituent le matériau même de l'activité de la classe". Cette formulation pourrait être généralisée aux trois cycles,
* en remplaçant le terme "exercices" trop connotés didactiquement (cf. les exercices structuraux) par "situations communicatives et jeux langagiers divers",
* en veillant à ne pas confondre activités orales et écrites dans la typologie d'activités proposées aux maîtres un peu plus loin.
=> Les "activités sur les matériaux sonores de la langue" (p 23), définies plus en détail à la page 24, relèvent plus, me semble-t-il, de séquences de lecture centrée sur l'acquisition d'une bonne conscience phonologique dans la perspective d'une meilleure acquisition du système alphabétique écrit. De plus, cette formulation risque d'induire ou de conforter des représentations tenaces à l'école maternelle, datant d'une époque où la linguistique structurale s'intéressait surtout à la phonétique, et selon lesquelles enseigner l'oral, c'est avant tout apprendre à mieux prononcer et articuler.
=> De la même manière, des activités à dominante orale ne peuvent porter sur "le texte et sa structure", mais sur la capacité à produire des discours et des actes de communications variés, à exprimer les diverses fonctions langagières. Je propose donc la formulation suivante, pour des activités qui doivent bien être identifiées comme orales et non subordonnées trop étroitement à l'entrée dans l'écrit : Ces activités peuvent porter : " 1) sur la production de discours et d'actes de communication variés, sur l'expression de fonctions langagières également diversifiées. 2) sur la syntaxe et la morphologie. 3) sur le lexique. Soulignons au passage que cette typologie proposée, contrairement à celle des textes officiels a l'avantage d'aller de l'ensemble (le discours, les actes de communication..) aux éléments constitutifs du discours et non l'inverse. On ne doit pas en effet travailler une structure en soi et pour soi, mais dans la mesure où elle est nécessaire pour exprimer un acte de parole donné. Le verbe pouvoir + infinitif par exemple ne sera pas conjugué en soi et à toutes les personnes, mais dans la mesure ou on en a besoin, pour exprimer la capacité ou l'incapacité physique : "Je peux courir 10 minutes sans m'arrêter, est-ce que tu peux courir plus longtemps ?."
b) en chiffrant le temps devant être consacré chaque semaine à ce type de séquence. Pour les élèves non francophones, une séquence journalière de 25 minutes au moins me parait constituer un minimum
c) en réaffirmant, de manière plus explicite encore que ne le font les textes nationaux, la nécessité de prévoir à l'emploi du temps des séquences ou ateliers de communication orale en groupes restreints, en chiffrant au besoin leur fréquence hebdomadaire (3 au moins sur les 5 moments de "communication orale" suggérés plus haut), ceci pour donner une chance à tous les enfants de prendre la parole dans un groupe, de permettre aux maîtres de mieux faire circuler cette parole, de susciter des échanges entre pairs, d'être plus attentifs aux énoncés malhabiles et de les reformuler, de mieux évaluer les compétences langagières de chacun. Les travaux d'Agnès Florin ont suffisamment démontré le caractère inadéquat voire nocif de la situation collective, qui consacre, comme le rappelle le BO spécial n°8, "les inégalités entre parleurs", pour qu'il soit utile d'insister. Le bons sens devrait d'ailleurs suffire à se convaincre que des enfants non francophones, qui n'ont pas nécessairement un statut de locuteur à part entière dans leur famille et leur société, ont besoin, plus encore que les enfants métropolitains, de moments où il leur sera plus facile de s'exprimer .
d) en ne subordonnant pas trop étroitement l'apprentissage du code oral à celui de l'écrit, en affirmant plus clairement la nécessité d'instaurer dans les classes un climat de confiance et de tolérance envers les écarts par rapport à la norme écrite métropolitaine, une certaine aisance orale et capacité à prendre la parole dans un groupe plus ou moins important devant être recherchée en soi, sans qu'elle se traduise nécessairement par l'emploi de structures appartenant à un registre de français standard ou soutenu écrit. Ces principes devrait à mon sens être exprimés plus clairement dans les textes à venir. L'oral n'est pas et ne doit pas devenir un domaine disciplinaire à part entière mais une certaine autonomie par rapport au code écrit doit lui être accordée si l'on veut prendre en compte la situation particulière des enfants non francophones. Cette remarque peut d'ailleurs s'appliquer à tous les enfants locuteurs de français, qu'ils soient calédoniens ou métropolitains. Depuis longtemps déjà de nombreux linguistes regrettent que la spécificité de l'oral ne soit pas prise en compte dans l'étude de la langue maternelle alors que les phénomènes propres à l'oral sont pris en compte depuis longtemps (les contractions en anglais par exemple ) dans la pédagogie des langues étrangères et du français langue seconde. Sans entrer dans un débat technique, on peut par exemple suggérer :
- que les passages ambigus relevés plus haut dans les textes actuels et qui tendent à ne faire de l'oral qu'une pratique nécessaire à un meilleur apprentissage de la lecture et de l'écriture soient réécrits de manière à mettre en relief la nécessité de mieux communiquer en soi à l'oral, dans une société où les futurs citoyens auront peut-être plus ou autant l'occasion de parler devant un micro ou une caméra, de prendre la parole sans crainte devant un groupe, de comprendre un discours oral que de prendre la plume pour s'exprimer ou lire des articles de journaux ou des ouvrages pour s'informer.
- que les passages qui confondent activités relevant de la lecture-écriture d'une part, de l'oral d'autre part, soient également revus pour ne pas confondre les différents domaines de la langue. A ce sujet voir les remarques faites plus haut sur la typologie d'activités proposées pour l'école maternelle et celles ayant trait aux matériaux sonores de la langue.
- que les contenus d'enseignement soient définis de manière plus autonome par rapport à ceux de l'écrit. Si l'on veut vraiment aider les maîtres non spécialistes à identifier les contenus communicationnels et linguistiques à relatifs à l' oral, les typologies de discours à pratiquer ne devront pas se limiter à quelques exemples donnés de types discursifs à pratiquer, qui sont sur-représentés à l'école car correspondant à des types textuels eux-même sur-représentés dans les pratiques habituelles des enseignants en lecture-production d'écrit ("narration, description, argumentation ......."). Pour cette raison et en direction d'enfants non francophones, même s'ils ont le français comme langue d'enseignement, il me semble nécessaire d'aller plus loin qu'une simple typologie de discours et de s'inspirer des typologies d'actes de communication en vigueur dans la pédagogie des langues étrangères, ceci pour induire un travail structuré sur des actes de parole qui peuvent ne poser aucun problème à des enfants français, mais qui peuvent être, pour des enfants (et des adultes) mélanésiens ou wallisiens la cause de graves difficultés à communiquer dans leurs relations interpersonnelles, scolaires ou professionnelles. Est-on sûr par exemple que les enfants en question sachent faire un compliment, refuser une offre ou une invitation, exprimer l'accord ou le désaccord sans commettre des erreurs de communication qui pourront être interprétées de manière négative par son interlocuteur et pourront avoir des conséquences sur le regard porté sur lui par d'autres (enseignants y compris de manière inconsciente) et donc contribuer à l'échec scolaire? Ce point sera développé dans un autre paragraphe. Ces typologies ne sauraient non plus être trop allusives ou incomplètes ("fonctions variées du langage : désignation, description, évocation, interprétation, questionnement..") voire différentes ou contradictoires d'un cycle à l'autre. Le "questionnement" par exemple est cité comme fonction langagière dans le BO hors série pour la maternelle, il apparaît comme type de discours à côté du récit et de la description dans la partie compétences des programmes consacrée au C3, et comme compétence à la même page dans la colonne du C1. Or, questionner ou dialoguer ne sont pas des types de discours à part. On peut-être amené à poser et à répondre à des questions, ou à tenir un monologue au sujet d'une histoire (discours narratif) d'une maison dont on souhaite connaître la situation respective des pièces les unes par rapport aux autres (descriptif) ou d'un itinéraire (injonctif). La question des typologies est complexe et il est vrai que les linguistes ne sont pas tous d'accord à ce sujet, mais il convient ce pendant de faire des choix et de proposer une typologie intégrant les avantages de celles qui existent et qui soit cohérente et complémentaire d'un cycle à l'autre. Là aussi ce point sera développé dans une autre chapitre.
- que la question du registre de langue à employer et à tolérer lors des séquences de communication orale soit définie de manière précise, ceci dans le sens d'une bienveillance à l'égard des registres non écrits. On ne peut se contenter par exemple de la formule utilisée à la page 5 du B0 hors série sur les langages à l'école maternelle et qui est pourtant très en avance sur le seuil de tolérance moyen que l'on observe chez les enseignants: "Il s'agit d'accompagner ces essais en respectant l'histoire linguistique particulière de chaque enfant afin de le mener au registre commun de langage requis par l'école. " C'est précisément ce qui fait la difficulté, car ce "registre commun requis par l'école" est-il du français écrit soutenu ou standard ? Est-il un oral écrivable ou un écrit oralisé ? Peut-on tolérer et faire pratiquer à l'oral un registre standard voire familier de français oral. Que faire des particularités locales de français ? Si l'on veut accorder à l'enseignement de l'oral et aux séquences de communication orale une certaine spécificité par rapport à la langue écrite, on ne peut faire l'économie d'une réflexion sur cette question fondamentale. Ce point sera développé dans le paragraphe suivant
e) en prévoyant, en direction des enfants non francophones, un entraînement spécifique à la compréhension d'énoncés et de discours oraux. Ces élèves scolarisés dans le système français n'ont bien entendu pas les mêmes problèmes de compréhension orale que des enfants anglais apprenant le français par exemple en 6ème. Ils comprennent bien plus de choses que leurs camarades britanniques ou américains entendant du français. Ils ont cependant besoin, plus que leurs pairs parlant français constamment, d'être exercés à comprendre des dialogues ou monologues oraux exprimés dans un registre de français oral standard ou même légèrement familier. et non seulement de "textes appartenant à la tradition orale", comme le suggère de manière trop restrictive le paragraphe déjà évoqué plus haut "Ecoute et langage oral" (page 24 des programmes de 1995). Les maîtres, de leur côté ont besoin de mieux évaluer la manière dont leurs élèves perçoivent les discours qui leur sont adressés à l'oral, dans la classe de français et dans les autres domaines disciplinaires. La pédagogie des langues vivantes a conçu et développé, depuis plus d'une décennie, des grilles de compréhension orale qui on fait faire de grands progrès aux apprenants de langues vivantes dans ce domaine précis. Sur ce point également, les futurs programmes ne peuvent se satisfaire de formulations du type "apprendre à comprendre. Il faudra me semble t-il préciser ce que l'on entend par là. Un paragraphe sera consacré à cette question et des exemples d'exercices de compréhension orale seront proposés en exemple.
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