Pratiquement tous les jeux communicatifs inventés dans les années 70 par les défenseurs des approches communicatives en réaction aux méthodes dites "audio-visuelles" et aux exercices structuraux préconisés à l'époque contiennent un élément dit "d'écart d'information" ou de possession entre différents partenaires. Ces jeux communicatifs permettent dans la plupart des cas un travail systématique de certaines structures, au même titre que les exercices structuraux, mais dans des situations plus ouvertes, plus authentiques et plus motivantes que les derniers. Ils constituent enfin une réponse intéressante au faux dilemme de type Shakespearien de l'époque, et qui continue à sévir encore maintenant faute d'informations des enseignants sur les évolutions en cours dans la pédagogie de la langue maternelle ou des langues vivantes ou secondes. Ce dilemme peut se résumer ainsi : libérer l'expression ou structurer la langue de l'enfant. Les professeurs de langue et à un degré moindre les enseignants de Français langue maternelle sont amenés à un moment ou à un autre à effectuer un travail structuré et programmé sur les tournures syntaxiques employées par les enfants afin d'enrichir leur expression. Cela se faisait avant 1970 à travers un travail réflexif de type grammatical largement abandonné par tout le monde en langue vivante et en pédagogie de l'oral, puis ensuite par le biais des exercices structuraux, utilisés dans le cadre des méthodes dites "audio-visuelles" d'enseignement des langues vivantes. En enseignement de Français langue maternelle, on a cru bien faire en ayant également recours aux exercices structuraux, ayant alors une certaine aura de modernité pédagogique. Ces exercices ayant été par la suite critiqués à juste titre car conduisant à faire produire des énoncés artificiels, décontextualisés et sans intérêt, on a préconisé des situations plus naturelles de communication . En enseignement du Français langue première et en l'absence de formation des maîtres du premier degré à la didactique de l'expression orale, les collègues se sont tournés de fait vers la seule situation "naturelle" qu'ils connaissaient et identifiaient, la situation conversationnelle. Ce faisant, ils étaient amenés à renoncer à programmer les apprentissages de manière structurée en expression orale. En effet, les reformulations que l'on peut proposer lors d'échanges conversationnels naturels, ne peuvent, par définition, être prévus, car ils dépendent des énoncés produit par les apprenants. Certains enseignants, utilisant leur bon sens et sentant que les enfant avaient également besoin de moments où l'on se consacrait à l'amélioration de la syntaxe de manière plus systématique que lors d'échanges verbaux plus ou moins informels, ont tenté de résoudre ce dilemme en alternant, ou en faisant se succéder entre-eux les moments dits de "structuration du langage" et ceux de "libération de l'expression", ceci sans vraiment trouver d'articulation didactique entre ces deux approches correspondant à des théories linguistiques et d'acquisition du langage inconciliables en apparence.
En langues vivantes, les jeux communicatifs, qui permettent une certaine synthèse entre ces deux approches, se sont assez bien imposés dans le milieu pédagogique. Ils permettent en effet de pratiquer de manière systématique, mais moins artificielle que les exercices structuraux, les éléments syntaxiques et lexicaux introduits et nécessaires à l'expression des différents actes de parole ou fonctions langagières présentés dans le cadre d'une progression de type communicative (Voir à ce sujet la progression donnée sur la page "programmation"). La pratique des jeux communicatifs n'est d'ailleurs pas exclusive, mais complémentaire de situations d'échanges verbaux conduits sur le mode conversationnel . Elle peut précéder la conversation en petit ou en grand groupe. Elle peut au contraire suivre le moment de conversation. Dans les deux cas, elle sera utile à ceux des élèves - et l'on pense ici en particulier à ceux dont le Français n'est pas la langue maternelle - auxquels manquent les tournures et structures indispensables pour s'exprimer clairement et de manière efficace - ou tout simplement pour prendre la parole - dans le cadre d'échanges plus libres avec la maîtresse ou leurs pairs.
La situation conversationnelle : avantages et limites
En langue maternelle en revanche, la situation conversationnelle a triomphé sans partage, sans que soit véritablement envisagée cette "troisième voie" empruntée par le FLE ou le FLS. Les programmes en vigueur et leur compléments récents font de vagues allusions à des "jeux langagiers" (BO hors série n°8 page 7) ou à des "exercices spécifiques ...portant sur la syntaxe" (programmes page 23), mais sans donner d'indications sur ce type d'exercices ou de jeux alors que l'on insiste beaucoup plus clairement sur la manière de conduire des dialogues en petit groupe ou avec la classe dans son ensemble. Et de fait, les enseignants du primaire se sont engouffrés dans ce vide didactique pour ne retenir que l'idée selon laquelle les seules situations de communication orales authentiques sont le dialogue avec des groupes plus ou moins importants, dans le cadre d'activités disciplinaires, transversales ou spécifiquement langagières . Les nouveaux textes relatifs à l'école élémentaire (documents d'application BO spécial n°7 du 26 août) confortent cette orientation en ne mentionnant pas une seule fois la possibilité d'une alternative à la situation conversationnelle. Pour ne citer que Frédéric François, Laurence Lentin et Agnès Florin, auteurs ayant grandement contribué à une réflexion sur la situation conversationnelle et qui on fait considérablement avancer la didactique de l'oral, la littérature concernant la question de la langue maternelle est elle-même trop souvent silencieuse au sujet des jeux communicatifs. Il n'est pas question ici de remettre en cause cette orientation générale. La situation de dialogue ou de monologue mise en oeuvre à travers les diverses activités scolaires est bien la situation authentique de communication par excellence et les recommandations officielles sont sans doute adaptées à une population francophone possédant déjà un bon niveau d'expression à l'entrée à l'école maternelle.
En Nouvelle Calédonie en revanche et pour avoir moi-même observé aux Iles Loyauté les limites de cette centration sur une seule situation de communication, on peut dire que les enfants sont le plus souvent silencieux, l'instituteur monopolisant la parole et la distribuant de façon très inégalitaire. Les élèves, qui ne parlent pas le français à la maison et ne possèdent pas ou n'ont pas suffisamment manipulé les outils linguistiques nécessaires pour s'inscrire dans une conversation sont soumis à des rafales de questions fermées conduisant à des réponses collectives réduites le plus souvent à un seul mot. Dans cette situation, c'est le maître qui pose les questions et les apprenants n'ont presque jamais l'occasion de prendre l'initiative d'échanges verbaux, ce que recommandent pourtant les programmes de l'école maternelle (chapitre communication page 22). Tous ces défauts de la situation conversationnelle en grand groupe ont d'ailleurs été très bien observés par Agnès Florin (Le langage à l'école maternelle - Mardaga, Pratiques du langage à l'école maternelle et prédiction de réussite - PUF, Parler ensemble à l'école maternelle - Ellipse) .... Ces observations ont été faites avec des enfants métropolitains. Si ces phénomènes sont si répandus en métropole, on peut penser qu'ils se manifestent de manière plus significative encore en Nouvelle Calédonie dans les secteurs où la langue parlée dans la famille n'est pas le français. Ceci ne s'applique pas seulement aux îles Loyauté et à la Province Nord. Une enquête conduite par mon prédécesseur à la 3ème circonscription montre que dans certains quartiers de Dumbéa, Païta et le Mont Dore on atteint un taux de 75% d'enfants non francophones. Certes les "remèdes" proposés par Agnès Florin pour améliorer les interactions verbales en situation conversationnelle sont pertinents et devraient être mieux connus des enseignants, mais ils risquent de ne pas suffire en direction de certains locuteurs d'une langue première autre que le français et qui ne produisent que des énoncés incomplets, voire réduits à un seul mot en situation dialogique. Pour ces enfants, la solution préconisée à juste titre par madame Florin, et qui consiste à converser en groupes restreints et homogènes est effectivement nécessaire. Elle risque cependant de ne pas être suffisante pour fournir aux plus démunis les outils linguistiques dont ils ont besoin et surtout pour leur faire utiliser ces outils de manière structurée.
On voudrait donc ici, et sans remettre en question le primat de la conversation dans les activités langagières de l'école primaire, suggérer aux décideurs calédoniens que les textes à venir concernant l'expression orale, s'ils sont réécrits, mentionnent de manière explicite les jeux communicatifs comme compléments indispensables, pour certains enfants au moins, à l'approche dialogique. Pour ce faire, on se propose plus bas de définir ce que sont les jeux communicatifs et les conditions dans lesquelles ils doivent être administrés pour être efficaces. Le bas de la page proposera des liens en direction de fiches donnant des exemples de jeux de ce type ayant été expérimentés à Lifou, Maré et Ouvéa et ayant donné de bons résultats.
Qu'est-ce qu'une situation de communication ?
Lorsque le maître montre une horloge devant la classe et demande "Quelle heure est-il ?", il ne cherche pas à savoir l'heure, il la connaît déjà. Il veut savoir si ses élèves savent dire l'heure. De la même manière, lorsqu'il montre une image et demande ce que l'on voit dessus, quelle histoire elle raconte, quels sont les personnages, etc... il connaît déjà la réponse à toutes ces questions. Les élèves savent que la demande est artificielle, d'autant plus qu'eux aussi connaissent la réponse, l'image en question étant montrée à tout le monde. Beaucoup de maîtres croient pratiquer la communication avec ce genre d'activité, mais en réalité les questions posées ne sont pas motivées par le désir de connaître la réponse mais par celui de vérifier si l'élève est capable de décrire correctement l'image ou de raconter l'histoire qu'elle illustre. De son côté, l'élève n'est pas motivé par le désir de communiquer mais par le besoin de montrer ce qu'il sait faire. Il n'y pas là de communication authentique, ni réelle, ni simulée. En dehors du souci légitime d'obéir ou de plaire à l'adulte, il n'y a pas de véritables enjeux de communication, enjeux consistant par exemple à agir sur le monde et l'entourage par les actes de parole que l'on produit. L'une des raisons du mutisme d'enfants pourtant bavards par ailleurs est à rechercher dans l'artificialité de la situation et des questions posées par le maître.
Les jeux communicatifs, Principes
L'une des situations courantes de communication consiste à échanger des informations entre deux ou plusieurs personnes. Pour qu'il y ait communication réelle (celle de la vie) ou simulée en classe il faut un "trou" ou un écart d'information ("information gap" en anglais) entre interlocuteurs, où l'un est obligé de s'adresser à un autre ou à d'autres pour combler cet écart. L'écart peut aussi provenir d' images ou d'objets différents possédés par les divers interlocuteurs (jeu des familles par exemple) et que doivent se procurer les joueurs en connaissant ou sans connaître au départ ce que possèdent les adversaires. Dans ce cas il ne s'agit pas d'un écart d'information mais d'un écart entre ce que l'on possède au départ et ce que l'on doit obtenir à la fin.
Toutes les situations de communication ne correspondent pas nécessairement à cette définition. Les actes de parole où l'on échange des sentiments ou qui consistent à maintenir ou établir un échange social par exemple ne sont pas des échanges d'informations et sont plus difficiles à obtenir en classe.
Dans une situation argumentative, l'écart est constitué par la différence d'opinion entre différents locuteurs et le désir de convaincre l'autre. Dans un jeu de robot ou de Jacques a dit, cet écart provient de la différence de statut entre les interlocuteurs.
Dans la situation d'échange d'information(s) entre interlocuteurs, qui est sans doute celle que l'on peut le mieux simuler en classe, à condition de prendre certaines précautions et de respecter certains principes élémentaires, les interlocuteurs ne peuvent avoir une réelle envie de communiquer que s'ils ont une tâche à accomplir (enjeu de la communication) nécessitant d'obtenir des renseignements ou des objets (qu'ils ne possèdent pas déjà !) auprès du maître ou de leurs pairs, et que si les pairs en question (l'un d'entre-deux seulement ou tous) peuvent répondre aux questions posées ou possèdent les objets convoités.
En classe, la tâche à accomplir pourra consister à compléter un document lacunaire (tableau, itinéraire, dessin...), à obtenir des objets ou des cartes. Cependant, à défaut d'enjeu réel - c'est le plus souvent le cas en classe - il faut qu'il y ait un but à atteindre pour ceux qui parlent. Ce but déclenchera sinon le désir réel de communiquer, du moins un prétexte plausible aux échanges verbaux demandés par l'enseignant. Pour que la communication, même simulée en classe, ne soit pas totalement artificielle, il faut que ce principe général d'écart d'information soit respecté. De plus si l'on veut, comme dans la conversation habituelle, que la même personne réponde à des questions, mais en pose également, il faut que l'écart d'information entre les différents partenaires soit complémentaire. Cela peut être résumé par le tableau suivant :
Dans un travail par paires, A possède une information x, y, z que ne possède pas B. Ce dernier possède une information u, v, w qui n'est pas à la disposition de A. A doit rechercher u, v, w, et B, pour compléter sa tâche, devra essayer d'obtenir x, y, z auprès de A.
A A B B Doit obtenir Possède Possède Doit obtenir U ? V ? W ? X,Y,Z U, V, W X ? Y ? Z ? Dans un travail en petit groupe, les choses sont un peu plus compliquées mais ce même principe doit être respecté. Deux cas de figure peuvent se présenter dans le cas où le groupe est composé par exemple de 4 partenaires :
a) Chaque participant, a besoin d'une ou plusieurs information(s) qu'un seul des partenaires possède
b) L'information qui manque à l'un des participant est connue par plusieurs ou tous les partenaires.
Très important : Afin qu'il y ait vraiment écart d'information et pour obtenir des formulations faites dans une langue explicite, les élèves ne doivent pas voir le document de leur(s) pair(s).
Un autre avantage de ce type d'activités est qu'il permet de multiplier le temps de parole de chacun en instituant des canaux de communication horizontaux dans la classe, contrairement à la situation conversationnelle dans laquelle toute la communication est centrée autour de l'adulte qui pose le plus souvent lui-même les questions, les apprenants ne prenant presque jamais l'initiative de l'échange.
Conseil : Pour faire durer les échanges, demander aux élèves de ne pas poser tout de suite une question avec mot interrogatif mais de commencer par quelques questions induisant des réponses en oui ou non suivies d'un énoncé affirmatif ou négatif. Par exemple, dans le cadre du jeu présenté ci-dessous et consistant à demander au partenaire ce que mangent ou boivent les différent personnages , si l'on demande tout de suite "Qu'est-ce que boit le monsieur ?" on obtiendra immédiatement : "Il boit du lait" ou "Il (ne) boit pas, il mange du gâteau." et l'échange s'arrêtera là. En revanche, si l'on est obligé de poser deux ou trois questions fermées avant, plus d'énoncés seront produits pour chaque image et l'exercice durera plus longtemps. Par exemple, on pourra peut être obtenir de cette façon, au lieu des deux seuls énoncés ci-dessus : " Est-ce que le monsieur boit ? => Non, i(l) boit pas, i(l) mange. Il mange une glace ? => Non, i(l) (ne) mange pas de glace . Et du poulet, il en mange ? => Non, pas de poulet non plus. Bon, alors, qu'est-ce qu'il mange ? Il mange du gâteau.
Après ce temps de travail en groupe ou par paires, on peut demander à l'une des paires ou à l'un des groupes de venir "jouer" devant toute la classe la conversation qu'ils auront répétée en petit comité auparavant. Le jeu de rôle ne consiste pas alors à improviser un dialogue impossible ou à réciter un texte appris auparavant, ce qui n'a pas grand intérêt dans la perspective d'un apprentissage de la communication où il faut inventer son discours au fur et à mesure que l'on parle. Il devient une activité plus contraignante que lors de la première phase pendant laquelle les différentes paires ou groupes communiquent simultanément et sans contrôle systématique de l'adulte. Celui-ci ne peut en effet superviser tous les groupes en même temps. Pendant cette deuxième phase, le maître et les autres élèves spectateurs pourront évaluer les prestations de chaque paire ou de chaque groupe. Pour ce faire, on peut introduire des contraintes, exiger par exemple de jouer le dialogue répété précédemment en variant les structures employées pour poser les questions et répondre. Dans le cadre d'un échange consistant à découvrir si le partenaire a des frères, des soeurs et des animaux domestiques par exemple, on ne laissera pas passer sans reformulation 3 questions posées de la même manière : Tu as des frères ? Tu as des soeurs ? Tu as des chiens ? Tu as des chats ? On essaiera d'obtenir : Tu as des frères ? (Est-ce que) tu as aussi des soeurs ? Ou bien encore, si l'on tolère -à juste titre !) un registre qui peut paraître vulgaire à certains mais qui est tout à fait courant à l'oral : Et des soeurs, tu en as aussi ? On peut également tenter d'obtenir, avec ceux qui en sont capables : Et maintenant, s'il te plaît, dis moi/est-ce que tu peux me dire ....si tu as des chiens ou des chats ...... On sera intervenu précédemment dans ce sens en passant dans les différents groupes et en fournissant à la demande les outils linguistiques permettant une diversification et une complexification des productions langagières. D'une manière générale, les enfants doivent disposer de et pouvoir choisir entre plusieurs structures (au moins deux) pour questionner ou répondre si l'on veut que les échanges ne prennent pas une forme trop répétitive et artificielle.
Afin de faire également pratiquer le monologue, on pourra demander à un élève de venir dire tout ce qu'il a appris en échangeant des informations avec ses pairs. On s'efforcera alors d'obtenir plusieurs énoncés, en ne posant pas de questions et en se contentant de relances très vagues du type : oui ? continue, etc... Les embryons de monologues ainsi obtenus pourront ne consister au début que de deux énoncés juxtaposés, puis être coordonnés entre eux, et enfin devenir progressivement plus complexes après travail systématique des coordonnants et du discours rapporté.
Exemples de productions pouvant être induites dans cette situation , de la plus rudimentaires à la plus élaborée :
- Michel, (il) a un frère. Il a une soeur . Il (n')a pas de chien.
- Michel, il a une frère. Et pis aussi, il a une soeur. Il a pas de chien.
- Michel (il) a un frère et une soeur, mais il/i (n')a pas de chien.
- J'ai demandé à Michel s'il avait des frères et des soeurs ou des animaux domestiques. Il m'a répondu qu'il avait un frère et une soeur mais qu'il (n')avait pas de chien.
Remarque : Les puristes préféreront sans doute les trois belles "phrases simples" du premier exemple, sans redondance du sujet et avec emploi de la double négation à ce troisième exemple, qui contient des tournures appartenant à un registre de langue orale. Si au contraire les collègues apprennent à recentrer leurs priorités sur l'essentiel , ils considéreront que le deuxième et le troisième monologues sont supérieurs au premier car plus complexes. Un enfant ayant ce comportement verbal n'aura pas trop de mal à se débarrasser des marques de surface propres à l'oral et qu'il ne faut pas confondre avec de réelles fautes de Français comme : "Il a prendu les clefs." par exemple. Il se débarrassera assez facilement de la reprise du sujet par le pronom personnel et la double négation (ne...pas ) viendra en son temps et dans la situation de communication adéquate. En revanche, un enfant ne produisant - parce qu'on lui aura appris à le faire - que des phrases simples, correctes formellement mais sans introducteurs de complexité, aura beaucoup plus de mal à comprendre et à produire une langue plus élaborée et explicite, qu'elle soit orale ou écrite.
Consulter à nouveau ce chapitre. Des fiches nouvelles seront proposées au fur et à mesure. Et surtout, montrez -vous patients ! Les fiches prennent environ 2 à 3 minutes pour apparaître.
Cliquer sur les liens en bleu pour obtenir les fiches de travail souhaitées
1) Travail par paires interactives : Actes de parole :
a) Parler de ce que l'on est en train de faire (en l'occurrence de manger) Peut être proposée dès la moyenne section avec certains élèves. Les enfants ne sachant pas écrire, répondent en collant l'image/les images correspondant à la réponse dans les parties de leur feuille restées vides. Il peuvent le faire également en reliant par des flèches, traits lignes .... ces images situées en bas de page ou sur les côtés à l'endroit adéquat.
b) Rebrassage de fonctions langagières diverses : pays d'origine, profession, statut familial, etc....
Niveau : CP forts, CE1, CE2
=> Document élève A => Document élève B
c) Expression de l'obligation : Demander à un partenaire ce que différents personnages doivent faire, s'ils doivent faire quelque chose. Mêmes principes que dans les exercices précédents.
Niveau : MS (forts) GS, CP. Voir le tableau de programmation pour choisir les structures syntaxiques à travailler à cette occasion
Pour créer d'autres fiches sur l'obligation et représenter visuellement les différentes structures correspondant à cette fonction langagière, consulter le lien suivant => obligation
Pour créer d'autres fiches ayant pour objectif l'expression des autres fonctions du langage (demande de permission, permission accordée, capacité/incapacité intellectuelle, physique, financière.....) utiliser les symboles représentant les diverses fonctions du langage et d'autres images de personnages (perssymb persprof....), de pronoms et de verbes en les combinant comme dans les fiches dont les liens sont donnés ci-dessus (exprimer l'obligation et obligation)
d) Localiser des éléments dans des paysages :
Utiliser la fiche donnée au lien ci-dessus et créer d'autres fiches à partir des planches objets, animaux personnages, boisson, etc ... et celle intitulée : "expression de la possession" Pour trouver ces planches, cliquer sur le lien suivant : Planches
2) Jeux de devinettes : A pratiquer avec le groupe classe ou en groupe restreint. Ce sont d'excellentes situations communicatives reposant sur le principe d'écart d'information. L'un des élèves choisit, sans le dire aux autres, un objet, un personnage, un paysage, etc... dans une collection. Il demande aux autres de poser des questions pour trouver de qui ou de quoi il s'agit, ou explique lui-même (monologue) quelles sont les caractéristiques de cet objet, document, personnage, lieu, etc..... Les fiches proposées ci-dessous peuvent être introduites assez précocement dans la mesure où les corps des animaux à décrire ("nounours", insectes, maisons ....) sont composés de formes géométriques simples ne variant qu'en taille et en couleur. Consulter le tableau de programmation pour créer des fiches plus ou moins difficiles en augmentant ou diminuant la quantité de paramètres pouvant varier . Par exemple, le corps de l'insecte ne sera composé au départ que de deux sortes de figures géométriques (carrés ou cercles) pouvant être grands ou petits, rouges, verts, ou bleus. Par la suite, les différentes parties du corps pourront être aussi progressivement des triangles, des rectangles ou de forme ovale. Ils pourront être petits, moyens ou grands et pourront enfin être de couleurs différentes des trois premières mentionnées. Il y a là, on le voit, une infinité de possibilités pour différencier les supports de travail en fonction des groupes des élèves.
Acte de parole : Décrire, désigner, caractériser.
Types de discours dominants : Descriptif, explicatif.
Outils linguistiques fournis et travaillés en fonction des paramètres introduits :
Utilisation du verbe être ou avoir (Son corps est (un) carré. Il a une bouche ovale.... Est-ce qu'il a une tête rouge ? )
Mots interrogatifs : De quelle couleur est/sont ....../Comment est son/sa ....?
Variations en genre et en nombre des déterminants, pronoms personnels, adjectifs et possessifs : Il/elle a un(e) grand(e) nez/bouche, des yeux rouges. Sa tête/son ventre est vert(e). Ses jambes/ses cheveux sont longs/longues .............
Eventuellement, emploi de compléments circonstanciels ou de relatives : Est-ce que c'est l'ours avec une tête rouge ? / le monsieur qui a des cheveux noirs ?
Eventuellement, utilisation du discours indirect pour les questions (GS forts): Est-ce que tu peux me dire de quelle couleur est sa tête, si sa bouche est ronde, etc.
Niveau : Dès la petite section si la quantité de paramètres est restreinte (voir plus haut)
=> Nounours, Un insecte, Une maison, des formes géométriques simples.. des paysages
Un peu plus tard (GS,CP, CE1) utiliser les planches ci-dessous en l'état ou en ne retenant que certaines images pour créer le jeu de devinettes que vous souhaitez. Ces images peuvent déboucher sur un emploi systématique de certains introducteurs de complexité : Est-ce que tu penses à/tu as choisi .....la rivière qui coule dans la montagne, l'image où il y a une dame qui lit le journal, l'objet/la chose que l'on utilise/dont on se sert ... pour ...... avec lequel on ..... la maison dont les volets sont fermés ? etc.
=> des lieux
=> d'autres paysages : Jardins, Fermes, Campagne, mer, montagne, routes, villages, villes , rues rivières plages
=> Des personnages : persboys, persmessieurs, persdames, pershommesbuste, persfemmesbuste
=> des animaux, autres animaux, Objets, Maisons , aliments, boissons, corps, vêtements, transports
3) Enquêtes : Elles consistent à donner un formulaire à remplir en posant des questions à différents camarades de la classe ou du groupe restreint dans lequel on se trouve. Au C1, les enfants ne sachant pas lire ou écrire, les informations à obtenir seront indiquées par des images dans des tableaux à double entrée que l'on devra :
* cocher par une croix ou un rond selon que la réponse est négative ou positive,
* par une quantité de croix (ou de ronds) correspondant à la réponse du partenaire si la question est relative à un nombre d'objets possédés, de frères ou de soeurs, etc...
* Par une image correspondant à la réponse, collée dans la case correspondante ou reliée à cette case par une flèche, trait, ligne ......
Mêmes principes que pour le travail par paires interactives : Dans un premier temps, on pose des questions pour remplir sa fiche et l'on répond aux demandes d'informations des camarades (situation de dialogue). Pour faire durer les échanges, le maître peut imposer deux ou trois questions en oui ou non avant la question fermée. Il peut également introduire des contraintes syntaxiques en proposant certaines formules et en intervenant si les tournures interrogatives employées sont trop répétitives. Dans un second temps, aidé de sa fiche, on vient rendre compte des informations obtenues auprès des pairs interrogés (monologue)
a) Parler de ses habitudes : ce que l'on (ne) mange (pas)/ (ne) boit (pas) en général. Enquête boire manger
b) Parler des ses goûts (discours argumentatif/explicatif: On cherche l'ami idéal. Pour ce faire, on questionne ses camarades sur les goûts et préférences, puis l'on vient expliquer les raisons de son choix : J'ai choisi Marine parce qu'elle aime les chats et moi aussi. Untel ne sera pas mon ami parce qu'il n'aime pas jouer au foot. Moi, j'aime beaucoup ce sport... etc.
Niveau : GS, CP
4) Jeux des familles: Mêmes principes que pour les 7 familles, mais les groupes de cartes sont constitués d'ensembles divers composés de seulement 4 cartes au début : véhicules, meubles, fruits, légumes, animaux, personnages, métiers, etc .... L'acte de communication travaillé est essentiellement la demande polie (Voir tableau de programmation), mais aussi désigner, caractériser, décrire avec emploi d'introducteurs de complexité divers (l'animal qui vit dans l'eau, l'objet dont on se sert pour, avec lequel on ..... etc...) On peut multiplier les parties de cartes en choisissant des familles très diverses et en différenciant la tâche verbale : tournures syntaxiques plus ou moins difficiles, nombre de cartes dans une famille, etc.
Constituer des familles différentes en vous aidant des planches d'images données à ce lien.
5) Jeu(x) de l'intrus : Très intéressant pour une première approche du discours explicatif (et argumentatif !). A partir d'une collection donnée (animaux, véhicules, aliments, etc.) on introduit un élément n'allant pas avec les autres. Les élèves doivent trouver cet intrus et expliquer leur choix. Différenciation possible en fonction du degré de proximité ou de différence entre l'intrus et les éléments de la collection, de la difficulté plus ou moins grande à expliquer les choix effectués, des éléments de syntaxe introduits pour la justification des choix.
Remarque : Demander aux pairs s'ils sont d'accord avec le choix fait et les raisons données. Excellente introduction à la pratique argumentative si l'on sait profiter de la situation..
Utiliser les planches de jeux de familles ou de devinettes pour jouer à ce jeu.
6) Loto : Principe du jeu de loto, mais les joueurs doivent désigner/décrire/caractériser la carte qui vient d'être tirée pour avoir le droit de la poser sur leur carton. Une variante peut consister à demander à un meneur de jeu ou à l'un des joueurs de tirer la nouvelle carte sans la montrer, puis de la décrire aux joueurs qui doivent réagir verbalement en la demandant si leur carton contient effectivement cette carte. La demande devra être formulée en décrivant également l'image du carton correspondant à la carte tirée.
Commencer avec des cartons de trois ou quatre cartes seulement et un jeu contenant autant de cartes que sur l'ensemble des cartons distribués aux joueurs : 4 cartons de trois ou quatre images chacun, soit 12 ou 16 cartes. Augmenter progressivement le nombre de cartes et de cartons.
De la même manière, on peut rendre le jeu plus ou moins difficile en constituant des jeux composés de cartes plus ou moins identiques. Lorsque le cartes sont très différentes, il suffira de nommer l'image pour la désigner : c'est un chat, un âne ....
On peut également compliquer la tâche en demandant de ne pas désigner les images par leur nom, mais de les décrire : C'est un animal qui ressemble à un cheval, mais qui est moins beau .... C'est un gros poisson. Il mange d'autres poissons et quelque fois il attaque l'homme ......
Si les séries sont composées d'éléments de même catégorie (hommes, femmes, maisons ..) ne différant que par un détail, il faudra décrire la carte de manière précise et en utilisant des introducteurs de complexité pour que l'on puisse la distinguer des autres : C'est le monsieur qui a des lunettes, la dame qui porte un chapeau, etc.
7) Memory: Se joue avec un jeu de cartes allant deux par deux. Ces paires peuvent être composées d'images rigoureusement identiques ou de couples pouvant être assemblés parce qu'ils font/portent la même chose ou ont des caractéristiques communes. Par exemple : un monsieur et une dame qui lisent le journal ou font du vélo, ou bien deux messieurs avec des lunettes, etc...
Déroulement : Les cartes sont retournées les unes après les autres par des joueurs différents ou par le même joueur si ce dernier a réussi à associer une paire. Lorsqu'une carte a été retournée par un joueur, celui-ci doit la désigner ou la décrire correctement pour avoir le droit d'en retourner une deuxième. S'il ne retourne pas la bonne carte, il passe la main. Si la carte retournée va avec la première, il doit expliquer pourquoi. S'il réussit, il peut continuer à jouer. Sinon il passe également la main.
Commencer avec 4 fois deux cartes, puis augmenter progressivement le nombre de paires. S'inspirer des conseils donnés plus haut pour une progression linguistique des difficultés à désigner les cartes : de la simple désignation par l'emploi du nom à des descriptions plus fines nécessitant l'emploi d'énoncés complexes : C'est un monsieur et là c'est aussi un monsieur.... C'est un monsieur qui est en train de boire. Je cherche un dame ou un enfant qui sont aussi en train de boire ... Ils vont ensemble parce qu'ils portent tous les deux des lunettes.
8) Bataille navale : Se joue comme le jeu traditionnel, mais le quadrillage n'est pas numéroté. Il est composé d'images en abscisses et ordonnées qui se combinent pour obtenir, à l'intersection des lignes et des colonnes, des personnages (hommes, femmes enfants..), des animaux etc..... qui mangent/boivent/font/aiment (faire) portent/possèdent .... des choses diverses, vivent dans des milieux ou endroits différents, pratiquent des sports diversifiés, ont des caractéristiques physiques variées, etc. Les cartons peuvent également être créés à partir de lieux et paysages (ville, village, campagne, route, plage, paysage de montagne etc.) possédant des éléments pouvant appartenir à chacun d'eux : (maison(s), route, chemin, véhicule(s), animaux, plantes, etc..
Exemple de carton pouvant être proposé avec des moyennes sections : Chaque joueur remplit son carton en cochant 2 ou trois cases. L'adversaire pose des questions pour trouver s'il a "les enfants qui mangent une pizza" ou "la fille qui boit du lait" ou "la dame qui mange un bonbon", etc ... Si la réponse est positive on continue, sinon on passe la main. Le gagnant est celui ayant trouvé le premier toutes les cases cochées par l'adversaire.
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