Préambule
Le texte ci-dessous, la typologie d'activités, ainsi que les fiches d'exercices proposées ici en exemple peuvent être utilisées librement par les collègues, à titre personnel et dans leur classe. Nous vous demandons simplement de nous faire part de vos remarques, critiques et suggestions d'améliorations par e-mail ou par courrier.
En revanche, des contacts ayant été pris avec certains éditeurs, toute publication, copie, utilisation publiques ou commerciales de la totalité ou de passages des pages web de la 3ème circonscription de Nouvelle-Calédonie consacrées à la conscience phonique devra recueillir préalablement mon autorisation.
Depuis une dizaine d'années, des chercheurs en psychologie cognitive se sont intéressés à nouveau à l'une des compétences acquises par certains enfants de maternelle et susceptibles de favoriser l'entrée dans la lecture à 5 ou 6 ans: la capacité à reconnaître ou à créer des rimes, à jouer avec les sons de la langue, à isoler/identifier ces sons, etc…..
Ces chercheurs étaient au départ anglo-saxons, mais très rapidement des recherches ont été entreprises à ce sujet dans d'autres pays dont la France.
Le fait que les américains et les anglais aient été les premiers à redécouvrir les vertus de la phonologie peut surprendre:
L'anglais est en effet la langue dont le système orthographique coïncide sans doute le moins avec les sons entendus. On cite souvent, par exemple, le cas de la graphie "ea", qui peut se prononcer de façon très différente selon les mots où elle se trouve: bear, fear, heart, peak, break, earth……
Face à un tel système, qui semble ne répondre à aucune règle, on peut être conduit à penser, et certains l'ont fait, que l'on ne pouvait fonder l'apprentissage de la lecture sur la correspondance entre les sons de la langue et la manière dont ils étaient transcrits à l'écrit. Des auteurs comme Smith ont préconisé des approches "idéovisuelles" de l'apprentissage de la lecture, c'est à dire consistant à apprendre à reconnaître les mots directement, comme le fait le lecteur adulte expert, sans phase d'oralisation, en passant directement du signe écrit au signifié qu'il représente. C'est en Amérique et en Angleterre que l'on est allé le plus loin dans la critique de la lecture à haute voix et des méthodes reposant sur le déchiffrage et la combinatoire.
Et pourtant, c'est précisément dans ces pays au départ et dans ce système linguistique où les correspondances grapho-phonémiques sont très peu pertinentes pour apprendre à déchiffrer, que les recherches ont montré en premier l'importance capitale de la capacité à découper la chaîne parlée en syllabes et en phonèmes. Les travaux de Bryant en particulier, ont montré:
- que les enfants ayant acquis une bonne conscience phonique (ou phonologique ou phonémique selon les auteurs..) avant l'apprentissage de la lecture, sont ceux qui vont devenir les meilleurs lecteurs par la suite,
- que parmi les diverses compétences testées avant l'entrée au CP, la conscience phonique est celle qui est la mieux corrélée avec une bonne entrée dans la lecture,
- que des enfants n'ayant pas acquis cette conscience phonique avant l'apprentissage de la lecture peuvent, après entraînement systématique en maternelle, obtenir des résultats meilleurs que leurs pairs n'ayant pas bénéficié de cet entraînement avant l'arrivée au primaire.
Il serait donc dommage de ne pas tenir compte de ces travaux et de ne pas prévoir, à l'intérieur des progressions de maternelle, des activités proposées régulièrement et visant à l'acquisition de cette compétence.
Que l'on nous comprenne bien. Notre propos n'est pas de préconiser un retour aux méthodes traditionnelles et syllabiques de lecture ou d'entrer dans des débats largement dépassés ayant fait rage dans les années 80 . Si l'on ne peut adhérer entièrement aux thèses de Smith, et chez nous de chercheurs comme Foucambert , de mouvements comme l'AFL, cette école de pensée a mis en garde à juste titre contre des méthodes de lecture reposant uniquement sur l'acquisition des correspondances entre l'oral et l'écrit. On sait désormais, et ceci de manière irréversible, que la compétence de lecteur repose sur un faisceau de compétences et une capacité à mettre en œuvre des stratégies diverses et complémentaires pour construire le sens des textes. La conscience phonique, aussi importante fut-elle, ne saurait être considérée comme la seule ou la principale compétence à travailler. Elle ne doit pas être négligée, mais doit simplement prendre sa juste place à côté des autres activités suggérées par les programmes de maternelle: Initiation au monde de l'écrit, interprétation (questionnement) et découverte des spécificités de différents types d'écrits, écoute d'une grande variété de textes, production de textes en dictée à l'adulte, activités au coin lecture ou à la bibliothèque, premiers exercices d'écriture autonome par copie ou copie différée, interprétation de mots à partir de leur contexte, reconnaissance de mots, premières correspondances entre lettres et sons, etc….
Les activités proposées ici se distinguent également assez nettement d'exercices déjà connus, pratiqués largement dans le passé et qui étaient essentiellement centrés sur des préoccupations:
phonétiques (bonne prononciation de phonèmes difficiles)
phonologiques (capacité à distinguer des sons voisins: v/f, b/p….)
A notre avis, si l'enfant rencontre des difficultés à prononcer certains phonèmes ou à discriminer certains sons proches, son cas relève plutôt du maître spécialisé, du rééducateur ou de l'orthophoniste que du pédagogue.
De plus et sans sous-estimer les conséquences que peuvent avoir des problèmes phonétiques ou phonologiques, il nous semble que la compétence essentielle à construire est avant tout la capacité à prendre conscience des différents sons et syllabes utilisés dans la langue dans laquelle on apprend à lire. Cela est déjà très difficile avec des phonèmes faciles à prononcer ou ne pouvant être confondus avec d'autres. Dans un mot comme "lourd"([lur]) par exemple, dont aucun des phonèmes ne pose de problème de prononciation ou de discrimination avec des sons voisins, l'enfant doit progressivement prendre conscience de la présence de trois éléments distincts: [l], [u] et [r]. Il doit également être capable de les nommer et de situer leur ordre d'apparition dans la chaîne parlée et à terme de pouvoir reconstituer le mot à partir de ces sons isolés.
Ce type de compétence, qui constitue la conscience phonique à proprement parler, est l'objet de cet ouvrage, dont l'originalité, s'il en a une, réside sans doute:
dans l'introduction d'activités mal identifiées par les maîtres, ne figurant pas (à ma connaissance!) dans les fichiers d'exercices publiés jusqu'à présent, mais dont de nombreux chercheurs pensent -Fayol par exemple - qu'elles sont nécessaires à la construction d'une bonne conscience phonique : suppression/ajout de syllabes/sons au début ou à la fin de mots, remplacement de syllabes ou de sons par une autre syllabe ou un autre son au début ou à la fin des mots, identification de la syllabe ou du phonème supprimé/ajouté, etc.. On trouvera donc ici quelques exemples seulement d'exercices bien connus: jeux de rimes, comptage de syllabes/sons, repérage de la place des syllabes/sons, recherche de mots contenant ou non le même son ou la même syllabe dans une liste (jeu du corbillon, de l'intrus, etc…). Si l'on veut en savoir plus sur ce type d'activités plus traditionnelles, on se référera aux titres de la bibliographie donnée en annexe.
dans le fait que les activités sont hiérarchisées en fonction de leur difficulté. On pense par exemple que la recherche de mots contenant un son donné - souvent proposée à l'exclusion de toute autre- est une activité difficile, devant être précédée, avec beaucoup d'élèves, par celles présentées ici (suppression/ajout de syllabes/sons, etc..). La typologie jointe devrait aider les maîtres à mieux choisir les exercices donnés aux différents groupes d'élèves et à établir des progressions différenciées, adaptées à tous les apprenants.
dans les précautions qui sont prises pour ne pas mélanger, dans une même fiche, des exercices visant à identifier des syllabes ou des phonèmes d'une part, des activités d'analyse ou de synthèse d'autre part.
Même si cela ne constitue pas un apport original par rapport à des ouvrages déjà publiés, que grâce aux fiches de travail représentant les mots sous forme d'images, une passation collective est possible, offrant la possibilité aux maîtres, après une phase d'entraînement oral, d'évaluer le niveau de conscience phonique atteint par chacun de ses élèves, et de pouvoir proposer des exercices différenciés en fonction des constats effectués. Cette évaluation formative peut constituer la base d'un travail de remédiation qui s'effectuera en complémentarité effective avec les interventions du Réseau d'aides.
Ajoutons enfin que les fiches de travail proposées dans ce site peuvent être utilisées en maternelle dans le cadre de la pédagogie de maîtrise, pratiquée par certains enseignants de la 3ème circonscription.
On a vu dans l'introduction en quoi les activités permettant la construction de cette compétence se distinguaient de celles relevant de la phonologie ou de la phonétique. Le fait de mal prononcer certains sons ou de faire des confusions entre sourdes et sonores peut sans doute constituer un handicap supplémentaire pour l'entrée dans la lecture, qui doit être traité par des spécialistes.
En revanche, il n'est pas certain qu'une bonne articulation et une discrimination auditive sans faille soient des conditions nécessaires pour l'apprentissage de la lecture. Un enfant peut en effet être incapable de prononcer momentanément un son tout en ayant conscience de son défaut (le zézaiement par exemple) et en décelant cette même erreur chez un adulte qui la reproduit en se moquant de lui: "z'ai zeté la balle. - Ah tu as zeté la balle ? - Non, z'ai pas dit zeté, z'ai dit zeté !!!" . Cet enfant a bien conscience du phonème devant être prononcé, il apprendra à lire sans difficulté malgré son problème temporaire d'articulation.
De la même manière, un élève pourra prononcer "poule" au lieu de "boule" et cependant avoir conscience qu'on ne joue pas avec une "poule de pétanque" mais bien avec "une boule", l'orthographe l'aidant de toutes façons à distinguer entre les deux signifiés à l'écrit.
En tout cas, si l'articulation et la discrimination de sons proches sont des conditions nécessaires à l'entrée en lecture, elles ne sont certainement suffisantes.
Au delà des problèmes de prononciation ou de discrimination auditive, l'enfant, pour apprendre à lire dans notre système d'écriture, doit comprendre le fonctionnement de ce système, qui en grande partie code les sons de la langue parlée (80% de phonogrammes en français). Il lui faut donc prendre conscience que les mots qu'il entend sont composés d'éléments (syllabes, phonèmes) qui peuvent être isolés à l'oral, avant de découvrir que ces segments oraux sont représentés à l'écrit par des lettres ou suites de lettres et d'apprendre enfin les correspondances grapho-phonémiques en vigueur dans la langue. S'il n'est pas capable d'identifier les sons qui composent les mots (analyse), il ne pourra pas non plus combiner des syllabes ou des phonèmes pour reconstituer un mot à l'oral (synthèse). Il devra donc apprendre par cœur les sons obtenus par des combinaisons de lettres, un peu à la manière dont on apprend les tables de multiplication. Il sera de ce fait incapable de déduire lui-même le son produit par la combinaison de deux lettres déjà connues individuellement mais jamais rencontrées ensemble. Il aura déjà appris par exemple, que ba se prononce [ba], que po correspond à la syllabe [po], mais il ne saura prononcer la combinaison nouvelle bo.
Acquérir une bonne conscience phonique, c'est bien autre chose que les quelques activités auditives pratiquées au CP (bien trop rapidement et trop tard) avant l'introduction d'un nouveau son et du/des graphème(s) lui correspondant. Trop souvent en effet les élèves moyens et faibles, faute d'activités préalables en moyenne et grande section et proposées en complément de la progression phonologique du CP, se contentent de répéter le résultat de combinaisons de lettres sans comprendre. Ils n'ont pas acquis de compétence transférable à des situations nouvelles et vont surcharger leur mémoire car ne possédant pas ce que les auteurs anglo-saxons appellent le "cipher", la clé du code leur permettant de trouver, sans l'aide de l'adulte, comment se prononcent plusieurs sons (et donc les lettres leur correspondant) rencontrés associés ensemble pour la première fois.
La conscience phonique, cette clé donnant accès à toutes les combinaisons possibles de sons, cette compétence transférable à des situations nouvelles, ne s'acquiert donc pas (en tout cas pour un nombre significatif d'élèves !) par la présentation successive des phonèmes et graphèmes telle qu'elle se fait au CP. On peut même penser que pour certains, le caractère linéaire des progressions de CP (un son, un graphème chaque jour étudié et introduit séparément des autres) constitue un obstacle à cette acquisition.
Ce "cipher" se construira au contraire, en maternelle, en travaillant simultanément sur des sons divers, sans préoccupation d'exhaustivité. Les capacités acquises de manière intuitive sur quelques phonèmes seront ainsi transférées plus facilement à des situations nouvelles si les exercices donnés ne concernent pas l'identification d'un seul son, mais de syllabes ou de phonèmes divers.
Au CP , tous les élèves n'ayant pas encore acquis ce sésame ouvrant la porte à toutes les combinaisons possibles, il conviendra, en particulier avec les enfants en difficulté et parallèlement à la progression du manuel, trop linéaire, de continuer des activités de conscience phonique qui n'ont pas de rapport direct avec les sons étudiés dans la progression. Les acquis n'en seront que mieux transférables.
Nous préférons le terme de conscience phonique à celui de conscience phonémique, utilisé par certains, dans la mesure où ce dernier est trop restrictif et fait référence aux seuls phonèmes.
Avant de pouvoir ultérieurement isoler chaque phonème d'un mot, les enfants peuvent apprendre à compter des syllabes, à repérer leur place dans les mots, à supprimer la première ou la dernière syllabe d'un mot, etc…
Il s'agit ici seulement de prise de conscience au niveau des syllabes. Il ne s'agit pas encore de conscience phonémique (capacité à isoler chaque phonème, à les supprimer, à repérer leur place dans les mots), stade que le futur lecteur doit atteindre pour posséder vraiment la clé de notre système d'écriture.
Un travail au niveau de la syllabe est cependant intéressant dans la mesure où il peut commencer dès la moyenne section et préparer l'identification plus fine (en grande section) de chaque son composant une syllabe ou un mot de plusieurs syllabes.
Employer le terme de conscience phonique n'est donc pas neutre. Il englobe les deux niveaux de prise de conscience (syllabique et phonémique) comme relevant d'une action pédagogique des maîtres. Certains auteurs, Ozoulias * par exemple, pensent que la prise de conscience du niveau de la syllabe est déterminant pour l'apprentissage de la lecture, les élèves n'étant pas capables, au début du CP, d'analyse et de synthèse de phonèmes. La décomposition de syllabes en phonèmes et la reconstitution de syllabes à partir de phonèmes ralentiraient même, selon lui, la reconnaissance globale de mots, et il suggère une identification globale des syllabes à l'oral et à l'écrit, sans décomposition en phonèmes.
Sans aller jusque là, il nous semble intéressant de bien distinguer deux types d'exercices, en proposant d'une part et dans un premier temps des activités portant sur des mots plurisyllabiques dans lesquelles le travail d'analyse se situera au niveau de la syllabe, d'autre part et ultérieurement des exercices dans lesquels on isolera les phonèmes de mots d'une seule syllabe ou ceux de plurisyllabes. C'est en tout cas le choix qui a été fait pour l'élaboration des fiches de travail conçues dans le cadre de cet ouvrage.
Je propose de ne pas commettre l'erreur que font beaucoup de méthodes et qui consiste à mélanger, dans les listes données, des mots à plusieurs syllabes et des mots à une seule syllabe, ceci pour plusieurs raisons :
La syllabe a une existence physique, on peut frapper le nombre de syllabes comme on le fait pour ses pas en marchant. On ne peut le faire avec les phonèmes, beaucoup plus abstraits à identifier et qui ne peuvent être isolés que par une opération intellectuelle.
De ce constat résulte que les opérations de suppression et d'ajout de syllabes, de remplacement de syllabes par d'autres, sont plus faciles que celles portant sur des phonèmes et devraient donc être proposées avant ces dernières, non en même temps.
De la même manière, il est plus facile de repérer la place d'un son dans un mot de plusieurs syllabes que dans une monosyllabe. Supposons par exemple que l'on demande de dire où se situe le son [s] dans la liste suivante : savon, sac, as, chasseur, pâtissier. Il est bien évident que l'on n'est pas au même niveau de difficulté avec savon et masseur d'une part, avec sac et as d'autre part. Il est bien entendu plus facile de dire que [s] est dans la première syllabe de savon, dans la deuxième de chasseur et dans la troisième de pâtissier que de situer ce son dans le cas des deux monosyllabes. Il convient donc de constituer des listes homogènes. Une série facile serait constituée de plurisyllabes uniquement: savon, sabot, chasseur, lasso, citron, merci, soleil. Une seconde série, à proposer à des élèves plus experts, comprendrait les mots suivants: sac, as, sol, pouce, scie, os, chasse……..
De plus, et pour ce qui est du repérage de la place d'un son dans un mot, il ne suffit pas de constituer des listes homogènes pour éviter toute confusion entre le niveau de la syllabe et celui du phonème. Il convient également de clarifier la consigne en précisant si le son est à situer en fonction du nombre de syllabes ou en relation avec la quantité de phonèmes.
Prenons le cas de "chasseur" dans la liste homogène constituée de mots à plusieurs syllabes donnée ci-dessus en exemple. Si l'on demande de dire si le son [s] est situé dans la première ou la deuxième syllabe, il n'y a aucun problème de compréhension de la consigne. On travaille bien au niveau des syllabes, tant dans le choix de la série que dans la formulation de la consigne.
En revanche, si l'on demande de dire si le son situe au début, à la fin ou au milieu du mot, il peut y avoir une hésitation. La liste est bien constituée de plurisyllabes, mais la consigne ne précise pas si le travail à effectuer se situe au niveau de chaque syllabe ou de chaque son:
Si l'enfant raisonne en fonction du nombre de syllabes, [s] est bien situé dans la deuxième syllabe ou en fin de mot (consigne un peu moins précise, mais cependant valable dans ce cas précis).
Si l'analyse du mot se fait en fonction de nombre de phonèmes, [s] se trouve exactement au milieu du mot.
Supposons maintenant que l'on demande de trouver les mots qui commencent par le même son dans la liste suivante : savon, citron, sac, sabot, sable, table. La liste étant mixte à plus d'un titre, et la consigne ne se situant pas clairement au niveau de la syllabe ou du phonème, elle peut être comprise de plusieurs manières différentes:
Niveau de la syllabe (conscience syllabique): Par "son" il faut comprendre, la syllabe [sa]. Dans ce cas, je choisis : savon et sabot sans hésiter. Je peux en revanche avoir des doutes quant à sac et sable. Dans "sac" la syllabe [sa] ne peut être isolée facilement. Ce que l'on entend est [sak] de manière globale. Pour isoler [sa], il faut extraire le phonème [k] par une opération intellectuelle plus compliquée que celle effectuée dans "sa-von" où il suffit de prononcer le mot en deux fois. Sable risque également de poser problème puisqu'il peut être prononcé de deux manières différentes, selon que l'on prononce ou non le "e" final : [sabl] ou sa-ble. Dans le second cas il ne sera pas plus difficile à analyser que savon ou sabot. Dans le premier cas les même difficultés que celles évoquées pour sac surgiront. D'une manière générale et pour éviter toute confusion, je propose de considérer les mots table sable, sabre, comme des mots à deux syllabes, alors que coude, mouche, loupe, etc... seront considérés comme des monosyllabes.
Niveau du phonème (conscience phonémique): Si à partir de la même liste de mots et de la même consigne, je comprends au contraire le terme "son" comme phonème, je choisirai tous les mots contenant [s] et ma liste sera différente de la première. Dans ce cas seul le mot table sera éliminé.
NB. La consigne n'étant décidément pas très claire, je peux également comprendre que l'on me demande de chercher les mots commençant par [a] et dans ce cas choisir tous les mots à l'exception de "citron"
On le voit, la distinction faite ici entre conscience "syllabique" d'une part, conscience "phonémique" d'autre part, les deux niveaux étant rassemblés sous le terme de "conscience phonique", n'est pas de pure forme. Elle a des conséquences pédagogiques très importantes, pour ce qui est de la conception des exercices, du choix des listes de mots, de la formulation des consignes, mais également en ce qui concerne l'élaboration de progressions et pour différencier les exercices donnés en fonction des groupes d'élèves de la classe.
D'une manière générale, les méthodes actuelles, faute de faire cette distinction, combinent les deux erreurs signalées (listes hétérogènes, consignes floues ne situant pas clairement le travail au niveau syllabique ou phonémique). Dans ces conditions les maîtres qui emploient ces exercices sans recul risquent très fort :
de mal identifier le niveau de difficulté de l'exercice qu'il propose,
de ne pas être capables d'établir une progression dans la difficulté des tâches qu'ils proposent successivement du début de la moyenne section à la fin de grande section,
de mettre en difficulté certains élèves ne pouvant identifier des sons qu'au niveau syllabique alors que l'activité proposée (liste et consigne) comporte plusieurs niveaux de difficulté (syllabique et phonémique).
A titre d'exemple, voici une progression dans la difficulté que l'on peut adopter à propos des compétences suivantes : dire si des mots commencent/se terminent par/contiennent un son donné, repérer la place d'une syllabe/d'un son dans des mots:
En milieu de moyenne section ou avec les plus faibles de grande section, voire de CP, on demandera de trouver les mots commençant "par la syllabe [sa]" dans une liste bien homogène et constituée de plurisyllabes. Dans cette liste, les intrus seront choisis de telle manière que le première syllabe n'aura aucun point commun avec celle des autres mots de la liste commençant par [sa] ([s]+[a]). Cette première syllabe ne contiendra donc ni [s] comme dans "citron", ni [a] comme dans lapin. La liste 1 pourra être constituée ainsi: sapin, rideau, sabot, cochon, savon, etc…
En grande section ou avec des groupes faibles des classes supérieures, on introduira des intrus dont la première syllabe est plus proche de [sa], c'est à dire ne s'opposant à elle que par un seul phonème. Cette deuxième liste, un peu plus difficile, comprendra, par exemple les éléments suivants: sapin, lapin, citron, sabot, savon, bateau, etc…
Dès que la première syllabe ne se distingue que par un seul trait pertinent, même si la liste est composée de plurisyllabes, l'analyse se situe au niveau de la conscience phonémique puisque l'enfant doit décomposer [la] de lapin et [sa] de sapin ou de savon en deux éléments distincts pour exclure lapin de l'ensemble commençant par [sa].
Si l'on veut franchir une étape supplémentaire dans la difficulté, les intrus peuvent se distinguer seulement par un son très proche et parfois confondu. Dans la liste ci-dessus, on ajoutera des mots comme chapeau, château (confusion possible entre /s/ et /ch/ ). On tient cependant à faire remarquer que l'on ne recherche pas systématiquement et prioritairement ici, comme dans certaines approches de type rééducatif et phonologique, des oppositions entre phonèmes proches pouvant entraîner des différences de sens (oppositions sourdes/sonores par exemple). Cette difficulté supplémentaire n'est pas recherchée comme objectif prioritaire d'apprentissage, comme on avait tendance à le faire dans le passé. Elle est simplement introduite dans une progression allant de séries où les items n'ont aucun point commun jusqu'à celles où les mots ne diffèrent que par plusieurs sons ou un seul trait pertinent, ces traits pertinents étant eux-mêmes plus ou moins faciles à identifier.
Les dernières syllabes étant plus difficiles à identifier ou à isoler que les premières, on peut considérer que le travail décrit ci-dessus en ce qui concerne les débuts de mots sera plus complexe s'il porte sur les fins de mots. On peut donc, en fin de moyenne section, demander de choisir des mots se terminant par une syllabe donnée, [to] par exemple. Dans ce cas et si l'on suit la progression retenue pour les premières syllabes, on pourra constituer 3 listes différentes en fonction de la même progression dans la difficulté que ci-dessus:
=> château, cochon, poteau, bateau, lapin, balai….
=> chapeau, château, poteau, chameau, bateau, sirop…….. (grande section et CP)
=> château, cadeau, landau, poteau, bateau, rideau, râteau (opposition sourde sonore [t]/[d] fin de grande section, CP)
En grande section et au delà, demander de repérer des phonèmes (et non des syllabes comme précédemment) dans des mots de plusieurs syllabes. Choisir des mots commençant ou se terminant par un son donné ou par le même son, dire où se trouve tel son dans un mot (première/dernière syllabe, début/milieu ou fin de mot). Par exemple:
=> Choisir les mots commençant par le son [s] dans la liste suivante: sapin, lapin, citron, sortie, masseur, pinson…
=> Variante: Choisir les mots se terminant par le son [s] dans la même liste.
=> Dire si le son [s] se situe en début, milieu ou fin de mot (ou dans la première/dernière syllabe, syllabe du milieu si l'on veut être plus explicite) dans la même liste que plus haut à laquelle on pourra ajouter quelques mots de trois syllabes avec [s] dans celle du milieu: assommer, essorer………
Enfin, on travaillera sur des listes composées de monosyllabes:
=> Dire si des mots commencent par [s] à partir des listes suivantes:
* d'abord : sac, sol, bouche, selle, sœur. Dans cette première série, " bouche " se distingue de tous les autres mots par tous les sons.
* ensuite : sac, lac, sol, col, selle, pelle, sœur, beurre. Cette deuxième liste est plus difficile dans la mesure où sac/lac, sol/col, selle/pelle, sœur /beurre ne s'opposent que par le premier son.
* Variante: introduire dans la liste des mots qui ne commencent pas mais se terminent par le son.
=> Dire si les mots suivants se terminent par [s]:
* Pouce, classe, bosse, messe, monte, lance, vent….. Série facile: Les intrus sont très différents des autres.
* Pouce, rouge, mousse, bol, bosse, lance, range. Plus grande proximité des intrus avec les mots cible.
* Vache, cache, classe, bouche, mousse… Possibilité de confusion entre /ch/ et /s/.
* Classe, valse, ours, lourd, os…….. Problème supplémentaire: certains mots se terminent par deux consonnes, difficiles à isoler
* Variante: introduire des mots ne se terminant pas mais commençant par [s].
=> Dire si les mots contiennent le son : Un peu plus difficile car on ne dit pas où il se situe.
* Choisir des séries où tous les mots qui ne sont pas des intrus contiennent le son au début seulement, d'autres séries où le phonème, s'il est présent, est situé à la fin.
* Constituer la série de telle manière que les mots cible contiennent le son au début, à la fin ou au milieu: sac, as, os, sol, bol, lac, poste….. Dans ce cas l'enfant identifiera le son en début de mot, mais aura plus de difficulté à le faire si le phonème se trouve dans une autre position.
* Pour cette compétence également, on peut concevoir une progression dans la difficulté en combinant proximité plus ou moins grande des mots d'une part, homogénéité/hétérogénéité des listes quant à la position des sons dans les mots d'autre part.
=> Dire où se situe le son[s] dans un mot (début/milieu/fin):
* Sac, os, seau, sol, bosse, chasse…….. (fin ou début)
* Même liste, mais avec des mots contenant le son au milieu: piste, poste….
* Même série mais avec en plus des mots se terminant par deux consonnes et où le [s] est à la fin: sac, os, ours, poste, course, seau, chasse, sol, bosse, piste, classe, valse……
Remarque: Si on travaille à l'écrit, la place du son dans le mot pourra être représentée par un flèche sur laquelle on indiquera par un rond ou une croix où se situe le phonème: Sac par exemple, sera représenté par une flèche avec une croix ou un rond à gauche, Chasse ou bosse seront symbolisés par une flèche avec le rond ou la croix à droite, Piste ou poste enfin apparaîtront sous la forme d'une flèche avec la croix ou le rond au centre:
=> Repérer la place exacte du son[s] dans des mots:
* Le nombre de phonèmes est représenté par une quantité équivalente de ronds ou de croix, l'élève doit cocher le rond ou entourer la croix correspondant au son: Par exemple, l'image du mot sac sera suivie par trois ronds: ooo. L'enfant cochera le premier rond. Autre exemple, course sera représenté ainsi: o o o o. L'élève cochera le dernier rond. Dernier exemple enfin, piste sera représenté également par 4 éléments: o o o o, mais cette fois la croix se situera dans l'avant dernier rond ou le troisième à partir de la droite.
* L'enfant doit dessiner lui-même le nombre de phonèmes (ou les compter, ou frapper autant de fois qu'il y a de sons) puis situer le phonème cible dans le mot (en cochant le rond approprié ou en disant où il se situe dans le mot.)
On le voit, que ce soit au niveau de la syllabe ou du phonème, on peut, à condition de prendre conscience de la hiérarchie dans la difficulté qu'entraînent des modifications dans le choix des mots composant une série ou dans les consignes données, disposer d'une batterie infinie d'activités plus ou moins difficiles, à donner progressivement en fonction du moment de l'année/du cycle, ou à administrer à des groupes différents en même temps dans le cadre d'une pédagogie différenciée.
Les exercices décrits plus haut sont assez traditionnels et relativement bien connus des maîtres car présents dans diverses méthodes et manuels de CP et de maternelle. Ils sont cependant trop souvent conçus sans prendre les précautions énoncées plus haut quant à :
l'homogénéité des listes de mots
la hiérarchie dans la difficulté des consignes relatives à l'exercice donné.
On peut bien entendu continuer à proposer ce type de travail à condition de ne pas commettre les erreurs qui ont été signalées plus haut, mais aussi en diversifiant les activités proposées et en incluant celles qui vont être présentées maintenant et qui consistent à supprimer/ ajouter, remplacer des syllabes ou des sons à la fin ou en début de mots, à combiner ensemble des syllabes ou des sons pour former des mots, etc……
L'approche habituelle consiste à donner des exemples de mots contenant le son à introduire : savon, sable, sabot, etc.... puis de demander si on entend le même son dans les mots prononcés. Dès qu'un élève a trouvé, on demande généralement d'autres exemples de mots contenant le son étudié (jeu du corbillon, intrus ou autre....) ou on continue l'énumération de mots en demandant si le phonème qui vient d'être identifié (par un ou quelques élèves seulement !) est présent dans les nouveaux exemples donnés. On fait éventuellement repérer la place du son (début, milieu, fin) dans une série de mots comprenant une ou plusieurs syllabes : salade, bosse, sac, assommer..... (erreur d'hétérogénéité des listes et de formulation de la consigne déjà évoquée à plusieurs reprises).
Cette approche convient aux très bons et à certains bons élèves, qui ont déjà acquis, de manière intuitive, une capacité à segmenter mentalement la chaîne parlée en mots et en syllabes (sabot => [sa]+[bo] ) et sont même capables d'analyser une syllabe en ses composants phonémiques : Sabot est décomposé en /s/ /a/ /b/ et /o/, lourd en /l/ /u/ et /r/.
Les autres élèves en revanche, ne peuvent procéder à cette analyse, entendent les mots et/ou les syllabes globalement. Ceux-là ne peuvent isoler [s] dans [si] et ne peuvent donc dire si l'on entend [s] dans "scie" ou dans "classe". D'autres, plus rares heureusement, ne peuvent même pas analyser un mot de plusieurs syllabes en ses constituants syllabiques. Ils entendent "sabot" globalement et ne peuvent le segmenter en /sa/ /bo/.
Dans l'approche traditionnelle, on ne fait rien pour ces élèves. On se contente de répéter à l'identique, les jeux de corbillon ou d'intrus à propos d'autres sons en espérant que la multiplication d'activités semblables appliquées à d'autres éléments sonores suffira pour acquérir progressivement cette compétence à segmenter l'oral. Et cela marche effectivement dans un nombre significatif de cas.
Mais que fait-on pour ceux qui continuent par exemple à entendre [p] dans "savon", ou qui produisent des réponses au hasard et visiblement sans comprendre ce que l'on attend d'eux, ceci parfois jusqu'au CP ?
Ils sont parfois dirigés vers le maître E ou l'orthophoniste car les instituteurs sont démunis face à ce type d'échec, alors que d'autres activités, pratiquées régulièrement et systématiquement dans le de la classe et insérées de manière structurée dans la progression pédagogique de la maternelle pourraient contribuer à débloquer certaines situations qui semblent désespérées.
La recherche a montré que la réussite à des tâches de segmentation (donc d'analyse) de la chaîne parlée en syllabes, mais surtout en phonèmes augurait bien d'une bonne réussite dans l'apprentissage ultérieur de la lecture.
Le bon sens pédagogique pouvait d'ailleurs laisser pressentir ce qui a été confirmé par des travaux scientifiques: pour isoler un élément dans un ensemble, il faut être capable de décomposer cet ensemble en ses parties. Pour le cas qui nous intéresse, on peut donc faire les propositions suivantes:
Ne pas se contenter, en tout cas avec les élèves les plus faibles d'activités de type "corbillon" ou "intrus" (décrites dans les chapitres précédents),
Plutôt que de commencer comme on le fait généralement par ces activités traditionnelles et bien identifiées (corbillon, intrus, etc…), entraîner préalablement les élèves à supprimer les premières/dernières syllabes, les premiers/derniers sons d'un mot.
Différencier la pédagogie, en consacrant plus de temps à ces activités de segmentation avec les élèves faibles,
Comme pour les activités décrites plus haut, veiller à établir une progression dans la difficulté en jouant sur les niveaux syllabiques et phonémiques d'une part, et de la proximité phonétique plus ou moins importante des mots constituant les listes d'autre part.
Au niveau de la syllabe : Enlever la première syllabe dans chameau, quel mot reste-t-il ? :
=> mot, loupe, riz, bas : loupe, riz et bas diffèrent de "mot" par tous leurs éléments.
=> mot, seau, chaud, pot, dos. Un seul trait pertinent distingue les différents exemples de "mot"
Au niveau du phonème : Enlever le premier son dans pomme, il reste ?
=> vache, homme, toit, bus (série facile, mots de la liste très différents les uns des autres)
=> pomme, gomme, homme, somme (série plus difficile, mots très proches)
=> Mots commençant par deux consonnes, dans lesquels le premier phonème est plus difficile à isoler que dans ceux commençant par une seule consonne. Les enfants entendent en effet un seul phonème dans [kl], ou [tr]. Listes possibles si l'on demande de supprimer le premier son (phonème) dans clou :
- Il reste: rat, fort, lit, loup ? (tous les éléments sont distincts, liste facile)
- Il reste: mouche, coupe, loup ? (mouche et coupe contiennent [u] comme loup mais se distinguent de lui par deux traits pertinents).
- Il reste: roue, fou, loup (un seul trait permet de discriminer les exemples donnés).
Parallèlement aux activités d'analyse (segmentation) de la chaîne parlée, la recherche s'est également beaucoup intéressée récemment aux différentes opérations consistant à reconstituer des mots à partir de syllabes ou de phonèmes. La réussite à de telles activités avant l'entrée au CP est également très corrélée avec une bonne entrée dans la lecture. En fait, certains chercheurs pensent que la seule capacité à segmenter ne suffit pas et qu'elle doit être accompagnée d'une compétence de synthèse pour devenir lecteur. Comme pour la segmentation, il est établi que cette compétence peut être accélérée par un entraînement systématique en maternelle, et que cet entraînement précoce a des effets positifs sur les performances futures de ceux des apprenants qui n'ont pas encore acquis spontanément cette capacité synthétique lorsqu'il ont été testés en grande section.
Là aussi le bon sens pédagogique pouvait prévoir de telles conclusions. Pour apprendre à lire en effet, les enfants doivent induire eux-mêmes comment les divers sons se combinent plutôt qu'apprendre isolément, sans comprendre et par cœur, chaque combinaison de phonèmes.
La conscience phonique, on l'a vu, est une compétence qui doit être transférable à des situations nouvelles pour être vraiment efficace.
On doit comprendre par exemple (et non apprendre en surchargeant inutilement sa mémoire !) que si on remplace le premier son de " lac " par [s] on obtiendra " sac ". Pour ce faire, il est nécessaire de segmenter lac et sac en éléments simples, mais cela ne suffit pas. Il faut également pouvoir associer ces éléments simples dans des combinaisons nouvelles, jamais rencontrées avant. L'élève qui obtient [sak] à partir de [lak] en remplaçant [l] par [s], n'a peut-être jamais prononcé ce mot avant, mais il le déduit en combinant les deux derniers phonèmes de lac ([ak]) et le premier son d'un autre mot connu: ([s]) de seau.
Si un enfant ne peut effectuer cette opération de lui-même, ce qui nous semble si évident à nous autres adultes, il est inutile de faire répéter des séries (s a => sa, s i => si, etc...) comme une table de multiplication. Il vaut mieux dans ce cas avoir recours à un faisceau d'activités dont la psychologie cognitive a établi qu'elles favorisaient l'émergence de la compétence de synthèse et l'apprentissage de la lecture :
Substitution d'une syllabe ou d'un son par une autre syllabe, un autre son, en début ou en fin de mot,
Ajout de syllabes ou de sons en début, fin, milieu de mots
Synthèse de syllabes ou de sons pour reconstituer un mot,
Inversion de syllabes ou de sons pour obtenir des mots nouveaux: soupe => pouce (parler en verlan).
Toutes les activités ne présentent pas le même niveau de difficulté. Il convient de ne pas les présenter dans n'importe quel ordre, à n'importe quel moment du cycle, ou de bien identifier leur hiérarchie dans le cadre d'exercices différenciés à donner en même temps à des groupes de besoins différents
Voici à titre indicatif une typologie possible d'activités, classées en fonction de la réussite ou des échecs d'enfants d'âge différents à des batteries de tests ou épreuves donnés dans différents pays, classées également en fonction d'observations faites dans des classes et des principes qui ont été énoncés dans les pages précédentes. Attention, il ne s'agit pas d'une progression linéaire. Certaines activités peuvent à l'usage s'avérer être d'une difficulté égale ou ne pas devoir être proposées exactement selon la hiérarchie suivante.
Les maîtres soucieux d'élaborer une progression annuelle ou pluriannuelle peuvent retenir les principes suivants:
Les activités d'analyse sont plus simples que celles de synthèse.
Les élèves en difficulté ne seront éventuellement capables de dire si un son se trouve dans un mot, où il se trouve, etc..., qu'après avoir travaillé l'analyse grâce à des activités de suppression de syllabes et de sons au début ou à la fin de mots. Ces activités de suppression de syllabes ou phonèmes devront donc logiquement précéder celles du type jeu du corbillon intrus, etc….
La syllabe/le son à supprimer/ajouter ne doit pas être nommé tout de suite ou trop prématurément, mais doit être découvert par chacun à son rythme, deviné progressivement. Ce sont les apprenants qui doivent construire leur savoir. Chaque élève doit isoler et nommer lui-même le son ou la syllabe restante après segmentation. S'il entend un camarade ou le maître prononcer ce son ou cette syllabe, il n'aura pas à faire lui-même le travail d'analyse lui permettant d'identifier d'autres sons (et à terme tous les autres sons) de manière autonome. Toute intervention prématurée de l'enseignant aurait donc pour conséquence de nuire au caractère transférable des connaissances acquises, ce que l'on recherche avant tout en conscience phonique.
Ce son /cette syllabe ne devra être nommé(e) qu'à l'issue d'une série d'activités d'analyse et juste avant de commencer les activités de synthèse dans lesquelles on est bien obligé de dire quelle syllabe ou phonème on va ajouter ou remplacer par un/une autre. Par exemple, à propos du son [s], pour lequel une série de fiches d'analyse existent dans cet ouvrage, on pourra demander, après travail effectué sur plusieurs de ces fiches, quel son on a supprimé pour obtenir "or" à partir de "sort", "aile" à partir de "selle", "chat" à partir de "chasse", etc….. Avant cela et pour les raisons exposées plus haut, on ne demande pas, dans les fiches, de nommer ou de prononcer le son supprimé. On se contente de demander quel mot reste quant on supprime le premier son de "sort" ou de "selle" ou le dernier de "chasse". Pour répondre, l'élève doit bien isoler le son, mais il le fait intuitivement dans un premier temps avant de le faire ensuite explicitement, et ceci sans nuire au travail d'analyse que doivent faire ses camarades moins rapides que lui. Une fois que le son a été nommé, et alors seulement, on peut commencer les activités de synthèse proprement dites, pas nécessairement avec tous, peut-être avec ceux-là seuls qui ont réussi les activités d'analyse et ont nommé le phonème ou la syllabe supprimé(e).
Les opérations portant sur le début des mots sont considérés comme plus faciles que celles consistant à effectuer des transformations en fin ou au milieu de mots.
Les listes comprenant des mots plurisyllabiques sont plus aisées à traiter que celles comprenant des monosyllabes. Travailler donc au niveau de la conscience syllabique d'abord, de la conscience phonémique ensuite, tant dans le choix des mots, que dans la formulation des consignes.
Les listes dans lesquelles le mot à trouver après transformation est très différent des autres sont plus faciles que celles où ce mot ne se distingue que par un seul trait pertinent. Voir à ce sujet les exemples de progression dans la difficulté donnés plus haut.
Remarque importante: Les fiches de travail sont en général composées avec des listes de mots assez semblables sur le plan phonétique, donc assez difficiles. Il appartiendra donc aux maîtres de constituer éventuellement, en fonction des groupes d'élèves de la classe, des séries plus faciles à discriminer, en introduisant, à côté du mot à trouver après transformation, d'autres exemples que ceux figurant dans la fiche, ceci en suivant les conseils donnés dans les chapitres précédents.
Les mots commençant ou se terminant par deux consonnes (trou, clou, sable, marche..) posent des problèmes particuliers, les enfants n'entendent qu'un seul phonème dans [tr] ou [kl] par exemple. Ne pas mélanger, dans une même liste, ce type de mots avec d'autres ne comportant pas ce type de difficulté
Travailler sans préoccupation d'exhaustivité et sans essayer de couvrir tous les phonèmes de la langue de manière linéaire comme on le fait dans le cadre d'une progression de CP. Les compétences acquises sur quelques sons seront transférées plus facilement à d'autres sons si l'on ne travaille pas un seul phonème à la fois, comme cela est le cas lors de l'apprentissage de la combinatoire.
La typologie donnée en cliquant sur le lien ci-dessus présente les activités par ordre croissant de difficulté, mais ceci de manière indicative. Il appartient bien entendu aux maîtres de vérifier si tel exercice est effectivement plus difficile qu'un autre avant de construire une progression adaptée à leurs élèves . Il semble cependant à peu près établi :
Que les activités se situant au niveau de la syllabe sont plus faciles que celles concernant les phonèmes.
Que les activités de synthèse sont plus complexes que celles d'analyse.
Que des activités d'analyse portant sur des syllabes peuvent être proposées dès le milieu de la moyenne section, voire le début pour certains élèves.
Que les activités de synthèse au niveau de la syllabe et a fortiori celles d'analyse et de synthèse phonémique sont plutôt à introduire en grande section: plutôt début de grande section pour la synthèse de syllabes, en cours/en fin de grande section ou au CP pour l'analyse et la synthèse de sons.
Rappelons qu'à l'intérieur de chacune des activités mentionnées dans la typologie, les maîtres peuvent créer des degrés de difficulté variés en jouant sur la composition des listes (mots plus ou moins proches les uns des autres: voir les exemples donnés à ce sujet.)
Les activités de conscience phonique sont des activités orales, déconnectées de l'apprentissage de la correspondance entre les lettres et les sons. On remarquera que ces fiches ne comprennent pas l'écriture des mots formant les séries à discriminer, car, encore une fois, c'est la conscience phonique qui est visée ici dans un premier temps, et non la correspondance entre les sons et les lettres, qui doit être travaillée, bien sûr, mais de manière non simultanée si l'on veut que les élèves acquièrent une attitude d'analyse et de synthèse de la chaîne parlée, transférable à toutes les combinaisons de sons possible, leur permettant ainsi d'induire toutes les combinaisons orales et écrites possibles au lieu d'apprendre isolément chaque correspondance entre les lettres et les sons dans le seul cadre d'une progression linéaire de CP..
Même lorsque l'on souhaite, dans le cadre de la progression de lecture au CP, commencer la présentation d'un son et de graphèmes particuliers par une phase orale, on aura intérêt, en tous cas pour les plus faibles:
à différer la présentation du graphème,
à faire beaucoup d'exercices d'analyse et de synthèse à l'oral avant de passer à l'écrit,
à ne pas faire nommer le son introduit trop rapidement, à le faire deviner très progressivement. Je rappelle que ce sont les apprenants qui doivent construire leur savoir. Toute intervention prématurée de l'enseignant aurait donc pour conséquence de nuire au caractère transférable des connaissances acquises, ce que l'on recherche avant tout en conscience phonique.
Une série de fiches concerne exclusivement le son [s]. Elles ne sont qu'un exemple de démarche à suivre lorsque l'on souhaite introduire très progressivement un phonème nouveau en début d'année au CP ou avec des élèves faibles en cours d'année. En maternelle et même avec des enfants de cours préparatoire en difficulté, cette façon de procéder, consistant à présenter successivement et séparément un seul son à la fois risque également d'empêcher les apprenants de transférer à d'autres sons la méthode d'analyse qu'ils ont acquise à propos de celui qui vient d'être étudié dans le cadre d'une progression linéaire. Il convient donc :
En maternelle, d'effectuer transformations (suppressions/ajouts/remplacement de syllabes/sons) à partir de mots contenant des sons divers,
Au CP et parallèlement à la progression du manuel, en particulier avec les enfants en difficulté, de continuer des activités de conscience phonique qui n'ont pas de rapport direct avec les sons étudiés dans la progression.
De toute évidence, les élèves en grande difficulté au CP auront besoin de plus d'activités les aidant à prendre conscience des différents sons de la langue que leurs pairs. Il y aura donc intérêt à différer la phase écrite avec eux, voire à adopter, en leur direction, une progression différente, en se disant qu'il vaut mieux, dans un premier temps, acquérir une démarche d'analyse et de synthèse des sons à partir de quelques phonèmes seulement, sans souci de suivre la progression des autres, mais en multipliant les activités de suppression, d'ajout, de remplacement de syllabes et de sons à l'oral, en ne travaillant que peu la correspondance entre l'écrit et l'oral dans un premier temps. Cette approche plus souple présente l'avantage d'être centrée sur les besoins des enfants, en ne les plaçant pas prématurément dans une situation d'échec, en espérant que les bonnes bases en conscience phonique construites par les apprenants eux-mêmes à partir d'un nombre réduit de sons simples bien choisis permettront un rythme d'acquisition plus rapide des phonèmes plus complexes par la suite. Je rappelle que les cycles ont été institués précisément pour s'adapter aux capacités de tous.
Présenter l'activité en expliquant la consigne écrite sur la fiche et en ayant lu préalablement les consignes de passation données avec la fiche:
Présenter d'abord chaque image avec l'article ou dans une petite phrase explicative. Par exemple, pour la première ligne de la fiche SyllAn1a: C'est un croissant, après il y a un banc, là c'est quelqu'un qui sent (avec son nez), il sent, et enfin c'est une dent.
Prononcer ensuite plusieurs fois chaque mot seul (sans l'article ou le pronom personnel): croissant, banc, sent, dent.
Vérifier que les élèves mettent bien le doigt sur chaque image prononcée !
Procéder de la même manière pour les lignes suivantes.
Les activités consistant à compter les syllabes/sons, à repérer la place des syllabes/sons, à trouver les mots contenant la même syllabe/ le même son, les mots qui riment, les jeux d'intrus, du corbillon..... sont en général bien identifiées par les maîtres et on peut en trouver dans les diverses méthodes de lecture. Ils sont également présents dans divers fichiers d'élèves existant pour le cycle des apprentissage fondamentaux. Pour ce type d'activités, on pourra utiliser les ouvrages suivants, en faisant cependant attention aux conseils donnés plus haut quant à la constitution de séries homogènes ne comportant que des mots à une syllabe d'une part, à plusieurs syllabes d'autre part, ce que ne font pas toujours ces documents :
Le coffre à outil SEDRAP Toulouse (Fichier : mise en système de la combinatoire.
Gafi, du langage à la lecture, cycle des apprentissages fondamentaux, 1ère année. Nathan.
Activités d'écoute et de prononciation, M.A. Martinez, publié par le CTRDP de Nouméa. Notons que cette méthode a l'avantage d'inclure, en plus, des activités plus fines que les deux premières : identification du nombre de phonèmes dans un mot et repérage de la place exacte d'un phonème dans un mot. On ne se contente pas de demander si un son est au début, à la fin ou au milieu, mais on demande de repérer la place exacte d'un phonème. Par exemple, " bougie ", est représenté par autant de ronds qu'il contient de phonèmes, soit 4 : O O O O. On doit cocher ou noircir le rond contenant le son [u] soit le deuxième à partir de la droite.
Si l'on s'intéresse aux travaux de recherche qui ont inspiré ma démarche d'élaboration des fiches, on lira avec profit : "L'apprenti lecteur, recherches empiriques et implications pédagogiques", ouvrage collectif sous la direction de L.Rieben et Ch. Perfetti, chez Delachaux et Niestlé.
Ce livre rassemble des traductions d'articles publiés par divers chercheurs universitaires dans différents pays.
Parmi les auteurs très importants dont les articles figurent dans l'ouvrage :
Alegria & Morais (Université libre de Bruxelles, Belgique) : Analyse segmentale et acquisition de la lecture
Charles A. Perfetti ( University of Pittsburgh, USA) : Représentation et prise de conscience au cours de l'aprentissage de la lecture
Brian Byrne (University of New england, Australie) : Etude expérimentale de la découverte des principes alphabétiques par l'enfant
William.E.Tunmer (University of Western Australia, australie) : Conscience phonologique et acquisition de la langue écrite
Virginia A. Mann (University of California, Irvine) : Les habilités phonologiques : prédicteurs valides de futures capacités en lecture
Isabelle Liberman & Donald Shankweiler (University of Connecticut et Haskins Laboratories) : Phonologie et apprentissage de la lecture : une introduction..
Citons enfin deux auteurs non traduits dans l'ouvrage, mais abondamment cités dans presque tous les articles de l'ouvrage en question, en raison de leurs fameuses expériences de 1983 : Bradley & Bryant, "Categorizing sounds and learning to read, a causal connection", "Children's reading problems"
Ces deux expériences révèlent en effet :
une forte corrélation entre la conscience phonologique d'enfants d'âge préscolaire et les résultats obtenus par ces mêmes enfants quelques années plus tard en lecture
les effets bénéfiques d'un entraînement à la conscience phonologique avant l'entrée au CP.
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