Peut-on/doit-on enseigner la correspondance oral/écrit en GS ?

Comment procéder ? Applications possibles en CP avec les élèves en difficulté

Remarque préalable très importante !!!!

La progression et la démarche décrites plus bas ne doivent absolument pas conduire à un apprentissage de la lecture de type CP en grande section. Ce texte ne doit pas être compris comme une invitation à donner la priorité aux activités de combinatoire mais simplement comme des propositions permettant, on le pense, d'améliorer la manière dont ce domaine de la lecture peut être abordé en GS et au CP avec les élèves en difficulté.

Il ne saurait donc être question de consacrer l'essentiel du temps consacré à la lecture aux activités décrites ici.

Ces activités doivent s'inscrire dans un dispositif plus large permettant d'exercer, avant le CP, toutes les compétences permettant d'apprendre à lire et qui sont explicitement mentionnés dans les programmes officiels de 1995 (pages 24 et 25) et dans le nouveau BO spécial intulé : "Les langages, priorité de l'école élémentaire." Pour qu'il n'y ait aucune ambiguité quant aux propositions faites ci-dessous, rappelons quelles sont les compétences à exercer en lecture :

=> Sonorités de la langue (conscience phonique),

=> Travail sur les mots et notamment travail de l'anticipation trop souvent oublié en GS : "interprétation de mots inconnus à partir de leur contexte",

=> écoute d'une grande variété de textes dits par le maître,

=> initiation au monde de l'écrit : Découverte de l'imprimé sous toutes ses formes (tris de textes) et interprétation de textes

=> interprétation (ou questionnement) de textes et de phrases (clarté cognitive) : "Qu'est-ce qui est écrit dans une phrase ? dans un mot ?

=> Initiation à la production de textes,

=> fréquentation assidue (c'est moi qui souligne ) du coin livre ou du coin bibliothèque, mise en ordre des livres, premières classifications, etc ...

=> Premières correspondances entre lettres et mots. On le voit, cette compétence est une compétence parmi d'autres à construire. Elle peut cependant être construite de manière plus structurée que sous la forme de simples remarques ponctuelles, mais aussi sans anticiper sur le CP, car la démarche décrite est très différente de celle utilisée généralement au cours préparatoire et dans certaines GS, qui commencent en fait à travailler à partir d'un manuel de lecture en suivant la démarche linéaire dominante à l'école élémentaire.

Le texte ci-dessous essaie précisément de montrer que l'on peut commencer à enseigner la combinatoire en GS (avec certains élèves en tout cas) en conservant à la maternelle sa spécificité, en respectant les rythmes d'apprentissage de l'enfant, mais aussi en donnant à ceux qui en sont capables "des occasions de se dépasser" (IO 1995 page 19). Le dernier BO sur les langages à l'école maternelle formule la même idée de manière très explicite : "Sans forcer inconsidérément le rythmes ....mais aussi sans attentisme et en maintenant pour chacun un niveau d'exigence qui incite à aller de l'avant." (fin de page 3, début de page 4) On ne peut que souscrire

Les instructions officielles prévoient une première sensibilisation à la combinatoire dès la maternelle, ceci en direction des enfants commençant à aborder les apprentissages fondamentaux dès la maternelle. Cette sensibilisation doit être conduite de manière "structurée" mais non "systématique" selon les termes de textes de 1995.

En général, cette première initiation au principe d'écriture alphabétique se fait de la même manière que celle utilisée de manière majoritaire au CP, c'est à dire de façon linéaire, son après son, en commençant généralement par des voyelles, puis en introduisant quelques consonnes pouvant être associées aux voyelles abordées pour construire des syllabes.

On commence par faire identifier la présence d'un son dans des mots lors d'activités dites de "discrimination auditive" ou encore de "phonétique", puis on présente la graphie du son, que l'on fait reconnaître seule ou dans des mots écrits. On demande, par exemple, si l'on entend [a] dans [avion, abeille, ami, boa, image, élastique, etc. Les élèves, selon leur niveau de conscience phonique, entendent ces mots quelle que soit la difficulté à le répérer le son étudié (facile dans le premier exemple, beaucoup plus difficile dans le dernier ...) Un certain nombre d'apprenants sont capables de dire que l'on entend ce son au début du mot ou dans la première syllabe dans les mots précédents, dans la dernière dans tuba, cinéma, boa, etc.. On peut éventuellement faire repérer à certains la place centrale du son dans certains mots (étagère, italie). On essaie alors de faire comprendre aux apprenants, en montrant les mots écrits correspondant au mot prononcé à l'oral, et en les associant à des images :

• que si l'on entend le son présenté on doit trouver sa lettre dans le mot, ce que l'on vérifie en donnant d'autres exemples : allumette, arrivée, mari, lapin, café, coca, pizza, étagère, etc ...

• que si on l'entend plusieurs fois, le graphème correspondant doit aussi apparaître plusieurs fois (C'est le cas de [papa] => papa, [kamera] => caméra)

• que le graphème du son se trouve à l'endroit où on l'entend à l'oral : au début ou à la fin (éventuellement au milieu)

On peut faire vérifier cette hypothèse et les deux précédentes en proposant des listes comme la suivante : ami, lapin, tuba, coca, étalon ou à partir d'un premier corpus de mots reconnus globalement par les élèves (prénoms, jours de la semaine, autres ....) en fonction des activités de la classe (GS) ou de la méthode employée (CP) Pour aider certains élèves à prendre conscience de ces correspondance entre ce que l'on entend et ce que l'on lit,on peut dans un premier temps découper les mots en syllabes écrites : pa/pa ; ca/mé/ra

En GS, lorsque que la combinatoire est identifiée par l'enseignant comme une compétence à enseigner (ce qui n'est pas souvent le cas !) on se contente généralement de remarques plus ou moins fréquentes sur la corrrespondance entre des syllabes entendues à l'oral dans certains mots et le fait que l'on retrouve les mêmes combinaisons de lettres dans plusieurs mots écrits contenant le même son (papa-Paris ; milo-vélo)

Beaucoup plus rarement, en GS, on fait reconstituer des mots nouveaux à partir de syllabes de mots connus (vélo, moto => loto) Ce faisant, on reste à un niveau d'anlayse et de synthèse syllabiques et on ne peut faire accéder l'enfant à la compréhension de notre système syllabique d'écriture et de lecture qui consiste à combiner une nombre réduit de lettres et de suites de lettres représentant les divers phonèmes du français

En maternelle, lorsque l'on dépasse ce niveau syllabique de sensibilisation à la combinatoire, c'est généralement en adoptant une démarche systématique de découverte linéaire de sons et des graphèmes correspondants telle qu'elle est pratiquée au CP et qui est prématurée pour la plupart des enfants et même pour les meilleurs. Cette démarche consiste à introduire sons et graphèmes de manière successive et à combiner les phonèmes et graphèmes nouveaux avec d'autres déjà connus en demandant aux élèves de lire des listes de syllabes écrites isolées ou des mots comportant le graphème nouvellement présenté. Par exemple, si l'on a déjà étudié [a] ; [s] ; [r] et [p] et que l'on a fait découvrir (ou au pire répéter à vide !) les combinaisons pa, sa, ra .... la voyelle [i] sera à son tour combinée avec les consonnes connues pour donner [pi] ; [si] ; [ri] etc...

Le principal inconvénient de cette démarche qui caractérise la plupart des manuels de lecture au CP est que certains élèves, qui n'ont pas compris comment associer les sons à l'oral à cause d'une progression trop linéaire ne leur permetant pas de transférer ce qu'il ont appris à faire pour certains phonèmes à d'autres combinaisons de sons et graphèmes, apprennent les combinaisons comme ils le font pour les tables d'addition ou de multiplication et doivent à nouveau apprendre comment associer des phonèmes et graphèmes nouveaux. N'ayant pas découvert eux-mêmes le principe permettant d'associer un son à un autre (le "cipher" la clé de l'énigme comme disent les anglo-saxons) ils ne peuvent lire que des syllabes et des mots qu'ils ont appris globalement et ne peuvent déduire d'eux-mêmes comment se lisent des suites de lettres déjà connues individuellemnt mais associées différemment : A partir de bol, de sol et de lac précédemment analysés en segments distincts et déchiffrés, peut-être identifiés instantanément en reconnaissancece globale, être capable de lire : bac et sac par exemple ......

La plupart des méthodes de lecture reposent sur l'hypothèse selon laquelle les enfants sont incapables de déduire eux-mêmes le principe alphabétique sur lequel repose notre système d'écriture et adoptent une démarche consistant à enseigner chaque correspondance lettre-son prise isolément, ceci de manière linéaire en introduisant les phonèmes et graphèmes les-uns après les autres.

On propose ici une autre approche, inspirée et adaptée d'une expérience anglo-saxonne construite par des chercheurs américains et décrite dans l'ouvrage suivant : L'apprenti lecteur, textes de base en psychologie, par L.Rieben et CH. Perfetti, chez Delachaux Niestle. L'article en question (page 283) s'intitule : ""Les effets de choix pédagogiques sur la capacité à identifier les mots." Les deux chercheurs sont Frank Vellutino et Donna Mac Scanlon. Ils travaillent au Child and study center de la State university of New York, Albany

Cette approche consiste à apprendre aux enfants à détecter et extraire ces correspondances à partir de mots présentés globalement et comportant des phonèmes divers en faisant l'hypothèse que cette procédure permet aux enfant d'identifier eux-mêmes des mots inconnus à partir d'un corpus déjà connu et de transférer plus facilement des savoirs construits par eux-mêmes à d'autres situations de déchiffrement. L'expérience menée a largement confirmé les hypothèses de départ de la recherche entreprise. Voir à ce sujet l'article et l'ouvrage cités plus haut.

L'adaptation faite ici de l'expérience anglo-saxonne porte bien entendu sur le choix des mots qui ne pouvaient être les mêmes en français qu'en anglais. Cette dernière langue possède de nombreux mots composés d'un consonne, d'une voyelle et d'une consonne (cvc) tels que "can", "fan", "rat", etc ... ce qui n'est pas le cas en français où à côté de mots présentant les mêmes caractéristiques (sac, bec, fer, etc..) on a introduit au corpus d'autres types de mots : [lam] qui s'écrit lame (cvce), [vil] qui s'écrit ville (cvcce). De plus on a rejeté l'idée suggérée par ces deux chercheurs d'utiliser des pseudo-mots (fij, suj, saf ...) pour éviter un travail de gammes décontextualisé d'association de phonèmes/graphèmes comme on le trouve encore malheureusement dans certaines classes : p-i =>, p-a => pa, p-o => po, etc .....

Afin de ne pas introduire trop d'irrégularités faisant obstacle à la prise de conscience du principe alphabétique à partir d'un corpus simple de base, les différentes listes utilisées ci-dessous pour une première sensibilisation à la combinatoire ont été constituées en respectant les principes ci-dessous :

• chaque phonème est représenté par une lettre et une seule. On n'utilise pas les graphèmes composés de deux lettres. Les seuls mots comportant des graphèmes composés de deux lettres seront des mots outils, en nombre pouvant varier selon le choix des enseignants et reconnus globalement (c'est à dire non déchiffrés en associant les graphèmes les composant) et nécessaires à la lecture de petites phrases : mon, ton, les, c'est etc .. Ces mots sont de toutes façons en nombre très limitéau début de l'apprentissage..

• Les exemples contenant la même lettre prononcée différement à l'intérieur du même mot ont été écartés : fermer, ferme, perle, escalader, barbare .......

• Dans le corpus utilisé, chaque lettre correspond à un son et à un seul. "C" par exemple se trouve dans des mots où il est toujours prononcé [k] (car) et jamais [s] (cil). Les seules exceptions à ce principe concernent :

=> le o et le a, qui se trouvent dans des mots où le graphème renvoie à deux phonèmes distincts du français : bar/sac ; col/moto. On pourra cependant, en fonction de ses élèves et si l'on estime que ces irrégularités peuvent faire obstacle à la compréhension du principe de combinatoire

* ne retenir que des mots où la lettre o est prononcée comme dans bol. Dans ce cas, on exclura des listes suivant celle de départ les exemples suivants : moto, vélo, etc ..

* ne retenir que des mots où la lettre a est prononcée comme dans lac. Dans ce cas, la première liste ne comportera pas, bar, car, gaz et les listes suivantes ne comporteront pas de mots comme : mare, tard, barre, casse, etc..

=> le e sans accent prononcé de manière différente :

a) commme dans : les, mes, ses, danser...

b) muet comme dans : le, me, te, revenu ....

c) non prononcé, comme dans : lame, rame, bulle .... Les terminaisons marquant la deuxième personne du singulier (tu chantes) et la 3ème du pluriel ne seront pas introduites, car elles apporteraient une irrégularité supplémentaire trop importante.

d) prononcé comme dans sec, belle, fer, ferme .......

On pourra cependant, en fonction de ses élèves et si l'on estime que cete irrégularité supplémentaire est trop importante pour un groupe d'élèves donné, ne pas introduire d'exemples où ce graphème est prononcé "è". Dans ce cas la première liste ne comportera pas mer, fer, bec, sec, sel. Il faudra donc modifier les exemples donnés plus bas (§ II c II d) et les remplacer par bol, sol, col ou mur, sur, dur, bus (ce dernier mot est à éviter en Nouvelle Calédonie en raison de la prononciation locale calquée sur l'anglais)

Ce choix a été opéré pour éviter les nombreuses exceptions et irrrégularités qui empêchent les apprenants de comprendre le principe fondamental de correspondance grapho-phonémique. Avec certains groupes d'enfants très en difficulté, on pourra choisir de n'introduire dans un premier temps que des mots ou le grahème "e" n'est prononcé que d'une manière. dans ce cas, nous suggérons

=> de commencer avec un premier corpus comprenant des mots du type a) (les mes, danser, etc .) ceci en raison de leur fréquence, de la possibilité d'introduire certains verbes à l'infinitif (Il va laver le mur.) et de la possibilité d'introduire en même temps le le graphème é, prononcé de la même manière et fréquent en français dans des phrases simples pouvant êtrre déchiffrées dès l'introduction des plurisyllabes de type CVCV ou CVCVCV : Il a lavé le vélo. Il a sali le lavabo, etc...

=> de continuer avec de type b, puis c, puis enfin selon l'ordre indiqué ci-dessus.

Pour cette raison, on a préconisé à une époque d'utiliser une forme simplifiée de l'alphabet phonétique international (l'Alphonic de Martinet) avant d'introduire le sytème alphabétique du français. Cette façon de faire a été vite abandonnée car obligeant les enfants à retenir un code supplémentaire présentant des interférences avec l'alphabet du français ([y] de rue qui est prononcé [i] en français). Dans de nombreux cas, on continue d'ailleurs à représenter les sons par écrit à l'aide de l'API dans des tableaux affichés dans les classes ou dans certains manuels. A ce sujet, on voudrait suggérer ici, l'emploi du codage utilisé par Nina Catach dans son ouvrage sur le système orthographique du français : les sons sont représentés en majuscules et entre parenthèses phonétiques : [A] [U] [OU] [ON] [IN] [AN], [F] etc .....

C'est un peu la même démarche de réduction des irrégularités qui a été faite par les responsables de l'éducation dans certains pays en voie de décolonisation où la langue nationale d'origine européenne coexiste avec des langues minoritaires qui n'étaient pas écrites avant l'arrivée des européens, et qui ont été décrites de manière scientifique par des linguistes. Ces derniers ont proposé un système d'écriture dans lequel un phonème est représenté par un graphème et un seul. L'alpahabet ainsi créé est beaucoup plus facile que ceux de langues comportant des irrégularités dues à des pratiques orthographiques anciennes non fondées sur une analyse rigoureuse de leur sytème phonologique. Dans certains de ces pays, les enfants apprennent d'abord à lire et à écrire leur langue maternelle avec le système imaginé par les linguistes avant d'apprendre à le faire en français, anglais ou espagnol. Les résultats sont en général encourageants. Il y a moins d'échec scolaire et le transfert des compétences acquises en langue 1 se fait facilement dans la langue seconde. Le choix qui est fait ici d'un corpus comportant un minimum d'irrégularité va dans ce sens.

Remarque : Le corpus de départ doit cependant comporter quelques irrégularités car l'enfant doit comprendre très tôt que le principe de combinatoire ne fonctionne pas toujours et certains élèves sont en échec précisément car ils persistent à appliquer à tous le mots ou groupes de lettrres un simple principe de de correspondance grapho-phonémique.

Les correspondances oral-écrit seront découvertes d'abord en partant d'une première liste de mots français du type CVC (consonne, voyelle, consonne) : mur, sur, dur, bus, but, sud, sol, col, vol, bol, sac, bac, lac, bal, rap, mal, par, bar, car, gaz, fil, vis, tir, bec, sec, mer, fer, sel................

Remarque : Cette première liste pourra être réduite en fonction des choix faits par le maître (Voir plus haut : irrégularités à introduire)

On pourra compléter cette liste par quelques noms propres très courants d'origine anglo-saxonne, qui sont très connus en raison de la popularité de certains chanteurs et acteurs : Bob (Marley), Tom (Cruise), Tim, etc... Ces mots joueront un peu le rôle des pseudo-mots utilisés dans la recherche citée. Luc peut-être également utilisé. Ces noms propres ont en outre l'avantage de familiariser précocement avec les majuscules.

Cette liste, bien que limitée, a l'avantage de comporter des mots contenant les phonèmes et graphèmes simples principaux du français.

Comment mettre en oeuvre cette démarche ?:

1. L'entraînement à la segmentation phonémique (et non plus seulement syllabique en GS !) doit se faire de manière parallèle et indépendante de la sensiblisation aux correspondances oral écrit : exercices d'anlayse et de synthèse phonémique (suppressions et ajouts de son en début et en fin de mots, remplacement d'un son par un autre en début, fin et milieu de mot. A ce sujet voir les conseils donnés sur le site de la 3ème circonscription concernant la conscience phonologique et en particulier les fiches de travail données à la page "programmation et fiches" (fiches "phonan" et "phonsynt" du tableau de programmation.)

2. Progression possible en combinatoire à partir des mots de la liste de mots présentée plus haut

1. A l'oral et à l'oral seulement) présenter les mots suivants bac/ lac/sac :

=> faire remarquer ce qui reste pareil et ce qui change dans les trois mots (le début ou la fin)

=> faire remplacer le premier son de lac par [s] et demander ce que l'on obtient. Procéder de même pour les autrs transformations pouvant être effectuées à partir de ces trois mots lac => bac, sac, bac => lac, sac etc...

=> faire remplacer le dernier son de lac par [m] , de sac par le premier son que l'on entend dans "jour" et demander ce que l'on obtient : lame, sage.

=> demander combien il y a de phonèmes dans ces trois, mots. Comparer avec d'autres mots : la, mal, mars

=> faire repérer la place de [k] dans les trois mots (début, milieu ou fin ?) Même chose pour [a] . Même chose pour [l] dans lac, [s] dans sac et [b] dans bac.

=> faire décomposer oralement les trois mots en phonèmes : lac => [l] [a] [k] etc...

=> faire recomposer ces trois mots à partir de leurs phonèmes prononcés séparément : [l] [a] [k] => [lak] etc ....

2. Présentation écrite des ces trois mots :

=> Ces mots écrits étant associés à des images, les lire et les faire lire par les élèves.

=> Mélanger images et mots écrits pour et faire retrouver les paires. Eventuellement les faire recopier et écrire de mémoire.

=> Rappel des sons que l'on entend dans ces mots : ce qui est pareil et différent, place de ces sons dans les mots à l'oral

=> Demander d'entourer la lettre qui représente [k] dans les trois mots. Même chose pour [a] Même chose pour [l] [b] et [s]

3. Présentation orale et écrite de deux autres mots : mer, fer. Même travail oral et écrit que pour lac, sac, bac.

4. Présentation écrite sans images associées des mots suivants: bec, sec.

On demande aux élèves :

• de repérer à l'écrit les graphèmes qui sont les mêmes que dans les deux listes précédentes

• de montrer ou se trouve/d'entourer d'une certaine couleur la lettre correspondant aux différents sons entendus dans les listes précédentes : l, c, b, s, a

• enfin de deviner eux-mêmes comment ils faut lire ces deux mots. Les deux listes précédentes (bac, lac sac et mer, fer) doivent être relues plusieurs fois s'il le faut, sans les images ou en faisant correspondre images et mots écrits. Si l'on fait lire les deux nouveaux mots, on demandera aux élèves de ne pas dire tout haut ce qu'ils déchiffrent mais de souffler leur réponse au maître, ceci pour obliger chacun à constuire soi-même son savoir. Si l'on demande d'associer images et mots deux par deux on pourra ramasser les feuilles et on aura ainsi une vision d'ensemble des compétences acquises par la classe sur cetter première liste de mots.

Avec ceux qui ne font pas eux-mêmes le transfert, on conduit un travail supplémentaire en petit groupe de besoin : reprise de partie ou toutes les étapes de la démarche exposée plus haut. Questions sur les sons correspondant à chaque lettre des mots des premières deux listes. Questions sur ce qui change, à l'écrit dans bac et sac d'une part, dans bec et sec d'autre part pour essayer d'arriver à la conclusion qu'il suffit de changer [a] par "è" pour pouvoir lire les deux mots inconnus, etc.....

5. Présentation écrite des mots suivants : bal et mal, sel: Procéder comme pour bec et sec dans le paragraphe II.d. Ces mots doivent pouvoir être déchiffrés à partir du travail d'analyse et de synthèse fait au sujet des trois premières listes. La difficulté est plus grande cependant car ici ce sont les consonnes qui changent et non seulement la voyelle. De plus, la consonne "l", présente au début de lac, est située à la fin de bal et mal.

6. On pourra continuer avec d'autres listes en prolongement des 4 premières choisies ici.

   • Par exemple en présentant vol et soc (le soc de la charrue) associés avec des images et en les lisant globalement, on pourra espérer que les savoirs acquis antérieurement induisent, avec les activités décrites plus haut, des transferts permettant de déchiffrer sol, bol, col, le nom d'un garçon qui s'appelle Bob, etc ...

   • Aute exemple, à partir de sur et dur présenté globalement et associés à des images, on peut faire deviner, en fonctions des lettres présentées aupravant dans cete progression : mur, sud, but, bus (en métropole et non en Calédonie en raison de la prononciation locale à l'anglo-saxonne !) Luc.

On pourra bien entendu choisir d'autres progressions à partir de ce premier corpus de mots en CVC.

7. Lecture de phrases comprenant ces premiers mots : en associant ces mots en CVC à des mots et expressions outils très communs reconnus globalement (le, la, je, tu, il, il y a, etc.. on peut faire lire des phrases en lisant oralement ou en désignant la suite d'images correspondant à la phrase écrite. Pour les mots outils et pour ceux-là seulement -car ils reviennent très souvent et peuvent être retenus en reconnaisance globale plus facilement que les autres - on fera exception à la règle selon laquelle les phonèmes sont écrits avec un graphème composé d'une seule lettre. On trouvera donc dans ce premier corpus des mots outils comme dans, es(t), les mon, etc ...

Par exemple : Il a mal. Le sac est sur le mur. Le sac est dans la mer/dans le car/dans le lac/sur le sol/dans le bus, etc ......

4. Exemple de progression spiralaire (et non linéaire !) possible

A partir de cette première liste (mots de type CVC), on en constituera d'autres, qui devraient être déchiffrées assez facilement puisqu'elles sont des cas particuliers des principes de combinatoire construits autour du premier corpus. On procédera comme plus haut en faisant deviner les mots nouveaux par comparaisons avec des mots déjà connus et déductions faites à partir des acquis précédents.

Pour toutes les listes ci-dessous, essayer de faire déduire une partie des mots de chaque liste ou d'autres mots ayant la même strucgture à partir de quelques exemples donnés dans chacune de ces listes, en suivant plus ou moins complètement la procédure suggérée au début pour les mots en CVC. Il faut noter que les listes ne sont pas exhaustives et que l'on pourra utiliser d'autrs mots de même structure en fonction des projets de la classe

Remarque : Il est bien évident que tous les élèves de GS ne suivront pas la progression indiquée plus bas jusqu'à la fin. Une partie de cette progression seulement pourra être proposée à tous les élèves, les meilleurs seulement étant confrontés en fin d'année à des mots correspondant à l'ensemble des structures de la typologie donnée plus bas ou à des phrases composées à partir de la majorité ou de l'ensemble de ces listes.

Si l'on prend ces précautions, on reste fidèle à la lettre et à l'esprit des programmes, qui recommandent pour la grande section, des apprentissages "de plus en plus structurés mais non systématiques" (page20) Cette progression est en effet structurée car rigoureuse, progressive et cohérente mais sans être un carcan. On aura intérêt à suivre l'ordre global de la procédure et de la typologie décrite ici, mais on pourra s'en écarter, sauter des chapitres de la typologie (pour certains élèves ou l'ensemble du groupe) voire même aborder certains types de mots avant dautres, ceci en relation avec les projets de la classe et avec les autres activités concernant le langage et la lecture en particulier.

Cette progression n'est pas systématique car elle n'aborde pas tous les sons et graphèmes de la langue comme on le fera au CP. Elle ne conduit pas à des apprentissages prématurés, mêmes pour les meilleurs, mais elle ne freine pas le désir d'apprendre légitime de ceux qui sont prêts et demandent à apprendre les correspondances grapho-phonémiques. Elle est donc conforme aux recommandations des IO telles qu'elles sont formulées dans les programmes récents.

Elle n'est pas linéaire mais "spiralaire" et peut faciliter les transferts dans la mesure où plusieurs sons et graphèmes sont présentés d'emblée. La progression dans la difficulté

Elle n'est pas linéaire parce qu'elle ne consiste pas à découvrir peu à peu de nouveaux phonèmes et lettres, ceci en sollicitant la mémoire et en faisant admettre et apprendre de nombreuses exceptions aux règles fondamentales des règles combinatoires de base.

Elle consiste au contraire à appliquer le même système de correspondance découvert globalement à partir des premiers exemples de type CVC (bac, bol, mur, etc.) dans des corpus de mots et phrases constitués d'occurences qui sont le plus souvent des cas particuliers de la règle découverte par l'apprenant au départ (sel => selle par exemple)

L'accent est mis sur les régularités et on évite, au début en tout cas de confronter les élèves à trop d'exceptions. les irrégularités sont introduites très progresivement et peuvent être modulées selon le choix de smaîtres en fonction du groupe.

Elle est spiralaire parce que les mêmes sons et graphèmes découverts dès le début réapparaissent constamment, induisant un rebrassage constant des acquis, mais dans des mots et phrases où les mêmes associations de voyelles et consonnes sont combinées, sinon de panière plus complexe, du moins légérement différente, ceci dans des monosyllabes d'abord, puis dans des plurisyllabes ensuite.

1) MONOSYLLABES

1. Mots en CVC(e) Consonne voyelle consonne, (e non prononcé dans le nord de la France): rame [ram], lame [lam], etc... lave, fume, pipe, lime, mine, cave, jupe, robe, tire, pile, date, vite, vide, gare, mare, cube, tube, tape, mode, vole, dame, le, sâle, pâle, pâte, père, mère, lève, pêche, tête .....

Remarque : Dans le sud de la France le e final est prononcé comme un e muet. Dans ce cas, ce type de mots peut être symbolisé de manière différente (CVCE) et il conviendra certainement de ne les introduire qu'avec les plurisyllabes de type CVCV : vélo, tuba, mari, mais aussi : lave, fume, etc.

Associés au corpus initial et à d'autres mots outils introduits progresivement, les phrases suivantes peuvent être lues :

Il/Tu ....a(s) ma à la tête. Tom fume la pipe. La jupe de Line est sâle/sur le sol/à la mode. Mon père va à la gare. Le sac de Luc est dans la cave. La dame lave le bol/la robe/sa jupe ........... etc.

Il est déjà possible de lire un nombre important de phrases différentes sans surcharger la mémoire en reconnaissance globale, mais en ne perdant pas de vue l'objectif final de faire reconnaître globalement les mots déchiffrés......

2. Mots en CVCC(e): Pull, Bill, casse, basse, passe, salle, balle, bulle, panne, colle, ville, pomme, gomme, comme, nappe, patte, bonne, tasse, basse, donne, belle, selle... etc ....

Phrases nouvelles possibles : Bill passe par la gare. Tim lave la tasse et le bol. Je donne mon pull à la dame ..... etc ....

4. Mots en CV(C) ou en CV(e): c'est à dire composés d'un consonne, d'une voyelle et se terminant par une consonne non prononcée ou un e muet. Ces mots ne devraient pas être trop difficiles à lire si CV ou sont écrits en gras dans un premier temps pour montrer que la dernière lettre n'est pas prononcée. La lecture de ces mots peut être assez facilement déduite à partir de mots proches en CVC. Il suffit de supprimer le dernier son du mot en CVC. Par exemple ville [vil] => vie [vi]. On le voit, la progression choisie consiste à commencer par la structure CVC (lac) pour en déduire [la] (la) plutôt que le contraire. Il semble en effet plus facile à l'élève de déduire la de lac que de passer d'une synthèse de deux éléments {la] à une association de trois segments du type CVC lac [lak]

   mot, mis, dit, tas, pas, jus, dos, vos, nos, riz, rat, rue, pie, fée, lit, nid, vie, etc....

   Phrases possibles avec ces nouveaux mots. Elle a mis sa jupe. Il lave le riz dans le bol. Bill ne dit pas un mot, etc....

5. Mots en VC(e) : Remarque : pour la même raison que celle exposée ci-dessus, il semble plus facile de déduire or de cor par suppression du premier phonème, surtout si l'on a été entraîné parallèlement à l'oral à ce type de substitution (voir fiches conscience phonologique) que de déduire or de ro par permutation de phonèmes. Ce type de mots est très peu nombreux : or, as (déduit de tasse), os (plus difficile car ne pouvant être déduit d'un mot en CVC ou CVCC(e). Il y a bien bosse mais le o n'y est pas prononcé comme dans os !), il (déduit de fil), homme (cas particulier de b : CVCC), âne, âme...

   Il peuvent servir de base à la découverte de plurisyllabes commençant par la structure VC : armée arcade, (ar sera déduit à partir de par) ortie, alpiniste (al déduit de bal) etc....

   La capacité à déchiffrer et progressivement à reconnaître automatiquement ces monosyllabes va permettre d'aborder facilement la liste suivante dans la mesure où celle-ci est composée de mots composés de syllabes simples formées elles-mêmes selon les types CV ou VC ou VCV ou CVC ou CVCC(e). La difficulté résidera essentiellement dans le découpage des syllabes écrites.

   PLURISYLLABES

6. Mots en (C)V/CV(C)(e) : Liste très simple, en raison des remarques plus ou moins ponctuelles ayant été faites en classe en constatant que certains mots commencent ou finissent par les même syllabes simples [pa] dans papa et Paris, [di] (mots de la semaine :

   vélo, Milo, Oro, moto, mari, télé, midi, tuba, bébé, papa, Coca Cola, café, colis, Paris, midi, menu, sumo, puni, jeté, tenu, judo, Titi (l'oiseau du dessin animé !) côté, pâté, déjà, vidé, venu, salé, lavé, fumé, doré, loto, moto, purée, joli(e), poli(e), ami(e), épi, été, épée, tapé, ôté, curé, habit (cas particulier du h et du t non prononcés. les lettres prononcées sont en gras) etc....

   Remarque : Dans le sud de la France, les mots comme lame, robe, dans lesquels le e final est prononcé avec une valeur muette, peuvent être introduits en même temps car ils ont la même structure.

   Quelques prénoms correspondant à la structure CV/CV(e) pouvant être déchiffrés facilement : René, Toto, Tina, Lola, Rita, Sabine, etc ...

   Autres cas particuliers de CV/CV.

   => structure CV/CCV :cassé, battu, tissu, etc .. sont des cas particuliers de cet ensemble et ne devraient pas poser trop de problèmes

   => De la même manière, assis VCCV(C) ou bossu, cassé, carré(CVCCV) devraient pouvoir être déduits assez facilement de la liste c.

   => Des mots comme rigole, salade ou des noms comme Carole, élodie sont une variante de cet ensemble. Ils ont une structure asez proche de CV/CV. Cette structure peut être représentée come suit : CV/CVC(e) Les mots suivants seront sans doute déchiffrés sans trop de difficulté à partir de CV/CV:

   => structure V/CVC(e) olive, élève, école, ou (c)V/CVC(e) : habite (cas particulier du h muet), Aline, émile .......

   => structure CV/CV(C)e : venir, punir, départ, Karim, David, tomate, farine, cabane, banane, légume, répare, pilote, madame, malade, petite, pédale, solide, figure, minute, recule, navire, cabine, nature, rigole, carafe, remède, Sabine .......

   => structure CVCCVCe : colline commode ......... ou CV/CCVCE (sud de la France)

   => structure CVCVCCe : culotte, carotte .....

   A partir de cette nouvelle liste, les phrases pouvant être lues sont en nombre presque infini ...... Inutile de proposer des exemples ....

7. Mots en (C)V/CV/CV(C)(e): Liste également très simple, semblable à la précédente. Seul change le nombre de syllabes :

   => V/C(C)V/CV(e) opéra, avalé, abimé, arrivée, arrêté, allumé, Amigo (boisson très en vogue en Nouvelle-Calédonie ) élodie .... Cas particulier du h non prononcé. Les autres lettres seront en gras et le h ne le sera pas : hôpital, haricot

   => CV/CV/CV(e) : domino, opéra, numéro, répété, vérité, lavabo, avalé, démoli, rigolé, décoré, dévoré, devenu, abimé, réparé, salami, canari, caméra, maladie, etc ...et quelques prénoms, Dalila, Dalida, Adamo, Fatima, Monica, Valérie, etc...

   => (C)V/CV/CVC(e) : animal, amical(e), camarade, capitale, Caroline

   => (C)V/CV/CV/CV(e) : On passe à 4 syllabes mais la difficulté est la même que précédemment : égalité, Calédonie, etc...

Monosyllabes ou plurissyllabes comportant des consonnes qui se succèdent

8. Mots divers dans lesquels apparaissent une ou plusieurs syllabes de type (C)CVC(C)(e) : par/ti(e), mor/du, sar/dine, re/gar/dé, dispute, carnaval, calcul, mardi, cardinal, asticot, etc.....

* Cette liste n'est pas trop difficile car les consonnes se succèdent mais sont situées dans des syllabes différentes.

9. Mots dans lesquels deux consonnes différentes se succèdent à l'intérieur de la même syllabe:

=> Monosyllabes C1C2vC3(C3)(e) Les deux consonnes différentes voisines sont au début du mot: clé, blé, pli, pré, cru, crie(e), frère, bras, prix, gros, gris, plat, drap, trop, brosse, grosse, stade, drôle, crâne, crabe, prune, crème, plume, classe, sport, etc.....

=> Monosyllabes (C1)VC2C3(e) Les deux consonnes différentes voisines sont en fin de mot: arme, arc, sable, parle, carte, perle (ou per/le en deux syllabes, per étant déduit de fer/mer), livre, parc, film, etc ....

=> Plurisyllabes combinant les diverses difficultés mais pouvant être déduites de toutes les listes précédentes : préparé/e, propre, tricoté(e), placard, cravate, abri, métro, octobre, brossé, etc...